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教學(xué)設(shè)計(jì)的特征與教學(xué)設(shè)計(jì)(二)
3.課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的中心策略在于對影響教學(xué)諸多變量的深入分析。影響課堂教學(xué)的因素很多，幾乎所有影響課堂教學(xué)的因素都屬于變量因素，各因素內(nèi)部都蘊(yùn)含著不確定因素或不可預(yù)測因素。對這些變量因素的深入分析，就形成了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的中心策略所在，即所有課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的策略都必須建立在對諸多可變因素的深入分析上面。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的成功與否，關(guān)鍵在于對影響課堂教學(xué)效果的各種可變因素分析的是否切合實(shí)際。但是，從一定意義上講，任何教師也不可能把影響課堂教學(xué)效果的各種因素都分析得恰如其分，最重要的是教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)想與教學(xué)實(shí)踐之間的差距大小不同而已。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者對各種影響因素分析得越是接近實(shí)際境況，則課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的能力越強(qiáng)，水平越高。在對課堂教學(xué)設(shè)計(jì)影響明顯的多種可變因素中，最主要的也是最值得課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者考慮的是來自教材、學(xué)生和教師三個方面的因素。
來自教材的影響課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的因素主要是教材內(nèi)容的教授和教學(xué)目標(biāo)的制定。教材本身的性質(zhì)屬于不可變因素，但是對于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者對課堂教學(xué)境況的分析來講卻是可變因素。因?yàn)榻滩膬?nèi)容需要通過教學(xué)過程才能為學(xué)生所掌握，相同的教學(xué)內(nèi)容會因教師的不同和學(xué)生的不同而對其難易程度有著不同的估計(jì)。教師覺得容易的問題學(xué)生不一定也覺得容易，這是因?yàn)閷W(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和知識底蘊(yùn)對學(xué)生知識的掌握起著一定的影響作用。比如關(guān)于工業(yè)布局教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)，缺乏實(shí)踐的學(xué)生真不一定知道電鍍廠、造紙廠、化工廠、熱電廠、水泥廠、鋼鐵廠等工業(yè)對環(huán)境的污染境況，高中一年級學(xué)生的化學(xué)知識基礎(chǔ)對于氯氟烴破壞臭氧的化學(xué)原理真不一定清楚。類似知識的教授教師就應(yīng)該考慮采取什么手段使學(xué)生理解并學(xué)會。簡單的接受性的教學(xué)模式和教學(xué)方略是不可能收到理想效果的。相反，教師覺得困難的問題學(xué)生也不一定覺得困難。教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方面對學(xué)生所犯的錯誤，更多的是過低地估計(jì)了學(xué)生的智力和能力。教師總擔(dān)心學(xué)生對問題的理解能力而不厭其煩地講授，不肯把教學(xué)的主動權(quán)教給學(xué)生，不肯給學(xué)生以展示自己才華的機(jī)會，反而會影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒而收不到預(yù)期的教學(xué)效果。
來自學(xué)生的對課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的影響是不難理解的，因?yàn)檎n堂教學(xué)過程就是教師與學(xué)生的雙邊活動過程，就是教師對學(xué)生工作的過程。這一點(diǎn)筆者想在課堂教學(xué)特征的另一條中單獨(dú)研究。對課堂教學(xué)設(shè)計(jì)影響因素中居然有來自教師方面的，往往使教師不容易接受。一方面覺得自己影響了自己的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不容易理解，另一方面覺得即便自己可以影響自己的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，也不屬于一種變量影響因素。原因是自己對自己是了解的，該因素是屬于可控因素。其實(shí)不盡其然。教師對課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的影響主要是指教師的形象特征、人格特征、個性特征、教學(xué)能力以及應(yīng)變能力等等。前三種關(guān)于特征的因素屬于相對穩(wěn)定的因素，對課堂教學(xué)的影響也具有相對穩(wěn)定性。教師的教學(xué)能力也就是教師的教學(xué)藝術(shù)對教師課堂教學(xué)的影響確實(shí)是實(shí)實(shí)在在的。教師在課堂教學(xué)中的一舉一動，語音語調(diào)，甚至一種表情，一個眼神，一種體態(tài)等等，都可以對課堂教學(xué)產(chǎn)生影響。而這些細(xì)節(jié)的問題往往在教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中不容易引起重視，或者往往會被忽略，多數(shù)教師把類似的問題設(shè)計(jì)寄托于課堂教學(xué)過程中的臨場發(fā)揮，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。比如一位教師在課堂教學(xué)過程中，由于課堂教學(xué)的時間已經(jīng)比較緊張，而回答教師提問的學(xué)生思路總是不對，教師一著急，態(tài)度陰冷生硬地讓學(xué)生坐下了。課下筆者曾與該教師談及該問題，該教師也覺察到了此處的遺憾。究其原因，當(dāng)時的授課情境中，教師心目中的時間因素是影響課堂教學(xué)的最主要因素，以至于忽略了教師的態(tài)度對學(xué)生學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)心理的影響。
4.課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的成功保障在于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)境況的了解。
在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，雖然有來自教材方面、來自教師方面、來自教學(xué)環(huán)境方面和來自學(xué)生方面的對教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有著明顯影響作用的諸多可變因素，但來自教材、教師和教學(xué)環(huán)境方面的因素都是相對較容易分析和預(yù)測的，只有來自學(xué)生方面的因素是最活躍的，是最多變的，也是最難以預(yù)測的。從另一個角度講，教學(xué)本身就是教師與學(xué)生的雙邊活動過程，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)在一定程度上就是對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)的過程。教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的中心策略雖然是對影響教學(xué)過程的可變因素的分析，但教學(xué)設(shè)計(jì)的可行性，課堂教學(xué)構(gòu)想與課堂教學(xué)實(shí)踐之間的差距大小，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)成功與否的關(guān)鍵卻在于設(shè)計(jì)者對學(xué)生學(xué)習(xí)境況的了解。
教師對學(xué)生學(xué)習(xí)境況的了解，首先是對學(xué)生群體身心狀況的了解。現(xiàn)代教學(xué)班級授課制的出現(xiàn)就是建立在不同年齡段的學(xué)生身心發(fā)展不同的理論基礎(chǔ)上的。不言而喻，對初中一年級的地理課與高中三年級的地理課而言，教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不會保持一樣的心理態(tài)勢。學(xué)生的學(xué)習(xí)水平處于行為水平的和處于符號水平的就應(yīng)該區(qū)別對待。這里的一視同仁不是人權(quán)主義的平等理念，而是不顧教學(xué)條件的外部事件變化的實(shí)際情況，抱殘守缺、固執(zhí)己見的僵化的和形而上學(xué)的教學(xué)觀念的體現(xiàn)。
教師對學(xué)生學(xué)習(xí)境況的了解不僅僅局限于對學(xué)生學(xué)習(xí)水平的了解，對于教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)來講，應(yīng)用最多的還是對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)心理和班級學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)氣的了解，最重要的是對學(xué)生群體中所存在的影響學(xué)生學(xué)習(xí)的智力因素和非智力因素的了解。對于一個熟悉自己教學(xué)班級的教師來講，對學(xué)生學(xué)習(xí)境況的了解也許習(xí)以為常，并不會覺得了解學(xué)生對于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的重要性。假如一個教師剛剛接觸一個新的班級，對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的不了解會明顯地制約自己的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)則是顯而易見的。筆者在這方面的親身經(jīng)歷，也許能夠說明這一點(diǎn)。
筆者在師大附中任教的時候，由于教學(xué)工作的原因，師大附中需要調(diào)進(jìn)一名地理教師。在地理教育界前輩的舉薦下，某地理教師到師大附中試講，正是由于對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的不了解，試講以失敗告終。在前輩們的力舉下，學(xué)校同意再給該教師一次機(jī)會，并且責(zé)成筆者給該教師適當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)設(shè)計(jì)幫助。筆者在幫助該教師進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，更多地是介紹了該教學(xué)班的學(xué)生情況，致使該教師在第二次試講的時候一舉成功。在同樣不了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，教師善于抓住學(xué)生對學(xué)習(xí)具有影響作用的某一非智力因素努力進(jìn)行發(fā)掘，有時也會受到事半功倍的效用，所以教師都很注重上好地理第一課的作用。筆者曾遇到過這樣的一種情況，也許對論證這一論題有一定的補(bǔ)益。
某兩省兩所出名的重點(diǎn)中學(xué)為了鍛煉自己的教師隊(duì)伍，決定在兩校際之間進(jìn)行青年教師換位教學(xué)。某地理教師接受了此項(xiàng)教學(xué)任務(wù)后，請求筆者對其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)給以必要的幫助，其主要原因是對于新授課學(xué)校的新學(xué)生學(xué)習(xí)情況一無所知，時間又非常緊張，第一天到校第二天就要上課，擔(dān)心其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)會與課堂教學(xué)實(shí)踐之間出現(xiàn)較大的差距。由于筆者對該教師所要去授課的學(xué)校也是一無所知，思忖再三，我為該教師出了這樣一條主意，即通過第一節(jié)課直呼學(xué)生的姓名最大限度地拉近教師與學(xué)生心理上的距離，爭得學(xué)生對課堂教學(xué)的配合而有效地控制課堂教學(xué)過程中各種可變因素。具體做法是第一天到校后先把學(xué)生的座次表背下來，再請教原學(xué)校教師爭取更多地了解學(xué)生情況。該教師照此方案進(jìn)行了詳盡的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，收到了下課后學(xué)生紛紛要求教師簽名的奇效。
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