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診斷式探究法在高三地理復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用探析的教育論文
一、問題的緣起
習(xí)慣上，許多高三教師將復(fù)習(xí)分成三個階段：地理基礎(chǔ)知識和原理規(guī)律梳理———專題整合提升———綜合演練和查漏補(bǔ)缺。而筆者發(fā)現(xiàn)，實(shí)際課堂中，一輪變成知識點(diǎn)的羅列灌輸，二輪成了少量知識點(diǎn)重復(fù)加大量高考題講解，三輪更是“遨游題海樂無窮”。存在以下誤區(qū)：
1.只有預(yù)設(shè)，缺乏生成。整堂課，教師講得“滔滔不覺、口干舌燥”，學(xué)生只需“筆記、做題”，一切按部就班。哪怕講錯都極少受到“質(zhì)疑”，缺乏師生、生生交流，不能引出問題、引出思考，更不必奢望收獲可貴的生成性教學(xué)資源。
2.只有教材，沒有“生活”�！耙员緸楸尽保安桓以嚼壮匾徊健�，永遠(yuǎn)是十年如一日的案例。不敢嘗試將現(xiàn)實(shí)的區(qū)域、鄉(xiāng)土的情境、熱點(diǎn)和焦點(diǎn)引入課堂，生怕超出預(yù)期，招架不了，卻大大扼殺了學(xué)生潛能的發(fā)揮。
3.不顧學(xué)情，只顧習(xí)慣。有教師十年如一日，使用著第一年帶高三的教材、教案、課件、習(xí)題，經(jīng)驗(yàn)在他眼里重于一切。無視學(xué)生的變化、資料的更新、教學(xué)方法的改進(jìn)，必然導(dǎo)致脫離學(xué)生的實(shí)際水平，學(xué)生也只能“不懂裝懂、似懂非懂”。
高三復(fù)習(xí)課中，給學(xué)生創(chuàng)造更多機(jī)會體驗(yàn)主動學(xué)習(xí)和探索的“過程”和“經(jīng)歷”值得嘗試。而診斷式探究教學(xué)主要是在教師的指導(dǎo)下，使學(xué)生通過自主參與課堂的一系列和多種形式的反思性、評價性學(xué)習(xí)活動，自主獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題、培養(yǎng)能力的一種教學(xué)方式。診斷式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體作用，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者；同時又不忽略教師的主導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。
二、“診斷式”探究的思考
1.課堂診斷
通過對課堂教學(xué)全過程的看（師生在教學(xué)全過程中的活動、表現(xiàn)、情感、態(tài)度），聽（師生在教學(xué)活動中交流發(fā)言和由此反映出的思維狀況），問（了解教師的執(zhí)教意圖與學(xué)生的內(nèi)心感受）等手段，在理性思考的基礎(chǔ)上，探究與發(fā)現(xiàn)執(zhí)教老師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與特色，并發(fā)現(xiàn)與研究教學(xué)過程中存在的問題，及時提出相關(guān)改進(jìn)意見的一種教育科研方法。
2“.診斷式”探究
教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，以及造成某些方面問題的根源，進(jìn)行把脈，通過分析梳理，分類歸納，從而診斷出學(xué)生之所以造成這種局面的癥結(jié)所在，然后根據(jù)“病癥”，幫助學(xué)生制訂出一套相應(yīng)的解決方案，以使學(xué)生通過一定時間的“治療”，恢復(fù)“健康”狀態(tài)，爭取學(xué)有所成。而診斷的行為可以滲透于整個“課堂探究”的過程。
3.診斷式探究的課堂價值
以“過程”替代“結(jié)論”。教學(xué)“過程”總是比“結(jié)論”更重要。診斷式探究課堂中，教師創(chuàng)設(shè)的氛圍，使學(xué)生經(jīng)歷的是一個體驗(yàn)的過程、探究的過程、研究的過程、操作的過程。
以“任務(wù)”呈現(xiàn)“知識”。診斷式課堂讓靜態(tài)的地理知識“動”起來：豐富多彩的“任務(wù)”讓學(xué)生有了責(zé)任感、使命感，完全置于主動參與的狀態(tài)。
以“輸出”刷新“接受”。診斷式課堂倡導(dǎo)讓學(xué)生多“說”多“評”，就是讓學(xué)生充分暴露學(xué)習(xí)過程中的思維障礙點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)，便于教學(xué)中進(jìn)行及時診斷和矯正。這是一個學(xué)生為主的“輸出”過程。
問題的診斷思考，探究的真正參與，定能讓高三學(xué)生在地理原理與規(guī)律的掌握和運(yùn)用，高考試題的解答與分析方面日漸得心應(yīng)手。
4.診斷式探究的基本方式
自助式診斷：學(xué)生通過反思、比較，發(fā)現(xiàn)自己在地理學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、解題能力等方面的不足并不斷進(jìn)行修正，以此達(dá)到最佳效果�；ブ皆\斷：同學(xué)間通過觀察、對比、評價、對話等方式，對對方的回答、地理知識和規(guī)律的理解、地理試題的解答或地理作業(yè)所作出的評價。
反饋式診斷：教師作為地理課堂的主導(dǎo)者，通過批改作業(yè)和試題、課堂對話或問答等方式對發(fā)現(xiàn)并指出學(xué)生在地理學(xué)習(xí)中的問題和不足，提出指導(dǎo)性的建議。
三、實(shí)踐
1.書面檢測，收集“錯例”
診斷的開展不是“空口說白話”，需要依托相應(yīng)的載體，即學(xué)生在地理學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種“錯例”，涉及學(xué)生知識、技能的各個方面。需要教師事先研究待測學(xué)生應(yīng)具有的知識技能范疇，并確定相應(yīng)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)，分析學(xué)生地理學(xué)習(xí)過程中的具體困難。 以單元或?qū)ｎ}教學(xué)目標(biāo)位線索，在復(fù)習(xí)新內(nèi)容之前，可安排學(xué)生側(cè)重該課知識點(diǎn)的預(yù)習(xí)性質(zhì)的練習(xí)，難度或許低于高考，針對的是相對單一的知識點(diǎn)，能方便地的檢測到學(xué)生對基本概念或識記性知識的掌握程度。
在復(fù)習(xí)地球運(yùn)動時，筆者在試題中放入一道“光照圖中切點(diǎn)”相關(guān)的習(xí)題，流水批改后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在這部分存在諸多問題，包括切點(diǎn)的概念、切點(diǎn)的晝夜長短、切點(diǎn)正午或0時的太陽高度，切點(diǎn)的太陽周日視運(yùn)動軌跡等。經(jīng)過一段時間的摸索、篩選之后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題大體有，識記缺陷：如概念識記缺陷(什么是切點(diǎn)、晨昏線)、地理常識識記缺陷（如東西南北的確定）、圖例注記識記缺陷、典型識記缺陷等；思維理解缺陷：思維定勢干擾、空間想象能力弱（圓或球的幾何運(yùn)用）、邏輯思維、數(shù)學(xué)計算（太陽高度角）等；技能缺陷：如分析技能、表達(dá)技能、讀圖作圖技能、獲取信息技能、知識遷移和聯(lián)系技能、社會熱點(diǎn)問題了解等。
積累錯題以找到典型“病例”的方法是多樣的，如學(xué)生座談、課堂即時表現(xiàn)的觀察等，但書面的“練習(xí)、作業(yè)或測試”最能發(fā)現(xiàn)隱蔽性的“個案”，并方便統(tǒng)計。無論何種方式，這些錯例的搜集都是基礎(chǔ)性的重要工作，為開展“診斷式探究”提供了詳實(shí)可靠地第一手資料。
2.以案導(dǎo)學(xué)，診斷探究
學(xué)案比教案有很大進(jìn)步，優(yōu)秀的學(xué)案，能從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律出發(fā)、從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，信息傳遞的途徑是“材料到學(xué)生”，設(shè)計的是“學(xué)習(xí)和探究的過程”而非“教學(xué)過程”。
課前診斷可以是一個自學(xué)的過程。教師可以設(shè)計預(yù)習(xí)作業(yè)，如在光照圖復(fù)習(xí)時，可以提前印發(fā)光照圖判讀的知識結(jié)構(gòu)請學(xué)生填空，呈現(xiàn)各種類型的光照圖，請學(xué)生判斷各圖中的晨線、昏線及直射點(diǎn)的位置確定。同時，可留下空白，請學(xué)生寫下體會和疑問，可以在課堂中提出，共同探討。
課中診斷可以是一個合作探討、自我反思的過程。搜集、篩選之后，可在學(xué)案中設(shè)計變式習(xí)題，故布疑陣，設(shè)“陷”誘答；有的似是而非，難辨真?zhèn)�；有的條件隱含，無所適從�？傊�，設(shè)法將不同學(xué)生掌握重點(diǎn)和疑點(diǎn)的情況在課堂的探究過程中充分展示出來，在一些問題上引導(dǎo)學(xué)生提出各自不同的觀點(diǎn)和依據(jù)，鼓勵生生、師生間的交流、辯論，互相促進(jìn)。同時注意適當(dāng)進(jìn)行點(diǎn)評總結(jié)，在傳授解題方法技巧的同時，鼓勵學(xué)生自主總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生積極的開拓性思維引入正確軌道。
四、成效與反思
1.貼近實(shí)際，激發(fā)興趣。學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)案例、熟悉的生活情境，能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)其求知興趣，激發(fā)參與探究的積極性，并在互動中完成對問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)，使課堂教學(xué)更加和諧。
2.循序漸進(jìn)，培養(yǎng)能力。在學(xué)案導(dǎo)學(xué)的診斷式探究過程中，依次對學(xué)生提出了各方面的要求。學(xué)生的自我反思、相互合作中培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力；學(xué)生對地理知識的補(bǔ)充、提升、歸納、總結(jié)中在拓展遷移、概括表達(dá)能力方面有了很大的進(jìn)步。
3.掌握方法，建立自信。診斷式探究還是一種為學(xué)生“量身定造”的課堂學(xué)習(xí)過程，符合學(xué)生實(shí)際，不追求難、偏、怪，貴在“真實(shí)”。學(xué)生能沉著冷靜地應(yīng)對，從而建立學(xué)習(xí)的自信，成績自然就有所提升。
4.教師預(yù)設(shè)要充分。診斷式探究課堂具有很大的生成性，這就必然要求教師在課前多做一些預(yù)測，進(jìn)行充分的準(zhǔn)備。多幾種假設(shè)，多幾種可能性，注重課前課后學(xué)法指導(dǎo)。
5.診斷評價要誠懇。診斷其實(shí)也是對他人的一種肯定或否定，要讓學(xué)生做到“尊重他人的人格，肯定他人的個性”，態(tài)度誠懇，語氣平和，說理充分。
6.關(guān)鍵時刻糾偏差。教師不應(yīng)一味傾聽、一味“贊賞”，還需要不斷地對學(xué)生進(jìn)行各方面的引導(dǎo)和評價，讓其明確是非，比較優(yōu)劣，以提升認(rèn)識水平。
在高三地理復(fù)習(xí)中應(yīng)該重視對“診斷式探究”教學(xué)的研究和應(yīng)用，使學(xué)生能夠通過參與問題的探究和診斷體驗(yàn)，在地理能力和綜合素質(zhì)等方面都得到升華和提高。
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