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教學評價指標體系的構(gòu)建論文
摘要：從建構(gòu)主義認知理論和基礎(chǔ)教育課程改革的理念出發(fā)，探討中學物理課堂教學評價指標體系的構(gòu)建和實施。
關(guān)鍵詞：課堂教學評價；評價量表
在課程改革實施過程中，評價是重要環(huán)節(jié)，也是難點。傳統(tǒng)的中學物理課堂教學的主要觀念是以知識為核心的教育價值觀，中學物理課堂教學評價的著眼點也理所當然地主要關(guān)注作為教學客體的物理知識，而很少關(guān)注作為教學主體的學生的發(fā)展。這種將認知目標作為教學的出發(fā)點和歸宿，導致物理課堂教學的刻板化，導致教師在課堂上只關(guān)注知識的有效傳遞，而不愿也不想多花時間去考慮學生的人格、態(tài)度、情感、價值觀等方而的發(fā)展。[1]顯然，這種課堂教學評價方式將嚴重阻礙新課程改革的進一步深化，那么，“什么樣的課是一堂好課”？
1、構(gòu)建課堂教學評價指標體系的原則
課堂教學評價的原則是人們開展課堂教學評價應(yīng)遵循的基本要求。以新課程評價觀為指導，構(gòu)建課堂教學評價指標體系應(yīng)遵循下列一些原則。
1.1發(fā)展性原則
在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中，對“評價”提出：“改變課程評價過于強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。[2]新課程改革的核心理念是“一切為了學生的發(fā)展”，新課程課堂教學評價的根本目的是為了學生和教師的發(fā)展。因此，構(gòu)建課堂教學評價指標體系應(yīng)首先堅持發(fā)展性原則。
發(fā)展性課堂教學評價具有注重教學過程、強調(diào)參與與互動、提倡主體多元、關(guān)注個體差異等特征、發(fā)展性課堂教學評價的目的是發(fā)展，而不在于選擇與判斷對錯。通過評價使教師充分理解新課程的教學理念，使自己的教學思想和行為向新課程的要求靠攏，不斷調(diào)控教學過程并使之優(yōu)化以提高教學水平，幫助教師尋找最有效的教學模式，最終促進學生的全面發(fā)展。
堅持發(fā)展性原則，就是反對靜態(tài)的、功利的課堂教學評價。反對通過評價單純給教師評優(yōu)評差或評分定級，反對用單一、刻板的標準去衡量所有教師的課堂教學。否則，就會束縛教師的課堂教學，評價的調(diào)節(jié)、教育功能就得不到充分的發(fā)揮。[3]
1.2導向性原則
教學評價實質(zhì)上是對教學的調(diào)控性手段，起到引導教學方向的作用。[4]構(gòu)建新課程理念下物理課堂教學評價指標體系要體現(xiàn)“當前教學改革的目標要求，體現(xiàn)現(xiàn)代教學觀。通過評價指標體系，引導教師摒棄以教師為中心、以教材為中心的教學觀，樹立學生是教育教學的主體，教為學服務(wù)的現(xiàn)代教學觀；引導教師在教學過程中更關(guān)注學生活動、交往和情感體驗，更加尊重學生的人格和個性的全面發(fā)展；引導教師自我反思，以調(diào)控自己的教育教學行為，促進課堂教學更優(yōu)化。
1.3 科學性原則
構(gòu)建新課程理念下物理課堂教學評價指標體系要以現(xiàn)代教學理論為基礎(chǔ)，以新課程改革為核心，以科學方法為指導；要符合教育學、心理學的基本原理，要符合中學物理教學規(guī)律和學生認知特點；要從中學物理課堂教學和中學生物理學習的客觀實際出發(fā)，切忌主觀隨意，以確保指標體系的科學性。如果在構(gòu)建評價體系時能遵循科學性原則，那么制定出的評價指標體系就能比較客觀地反映評價對象的實際情況，評價體系才能發(fā)揮出應(yīng)有的作用。[1]
1.4 全面性原則
課堂教學不僅對課堂教學效果進行評價，更要注重對課堂教學過程進行評價。通過對課堂教學過程的評價，實現(xiàn)對課堂教學過程的監(jiān)控，從而促使教師優(yōu)化課堂教學。課堂教學不僅對認知目標進行評價，還要重視對情感目標的評價。好課的標準不僅局限于學生獲得知識，更應(yīng)重視學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，重視人生觀和價值觀的養(yǎng)成。[3]
1.5 開放性原則
課堂教學活動過程本身總是處于不斷生成、不斷變化之中，會出現(xiàn)無法預(yù)見的教學因素和教學情境，教學的預(yù)設(shè)與最終的呈現(xiàn)形式往往是有區(qū)別的。教學又是有個性的，它深深地烙上授課教師的個人風格。在課堂教學評價中，既要體現(xiàn)物理課程一般特征，又要鼓勵教師的創(chuàng)新，提倡個性化教學。因此，新課程背景下中學物理課堂教學評價指標體系不應(yīng)是封閉的，應(yīng)具有開放性，給被評價者在評價過程中留有一定的發(fā)揮個人特點的空間。
2、課堂教學評價指標體系
由于條件的限制，本研究中的課堂教學評價指標體系是運用理論演繹法得出的。理論演繹法，即從一堂好課的標準出發(fā)，逐步分解形成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學評價的指標體系。從建構(gòu)主義認知理論和基礎(chǔ)教育課程改革的理念出發(fā)，遵循構(gòu)建課堂教學評價指標體系的原則，我們設(shè)計的物理課堂教學評價指標體系如下。
3、課堂教學評價指標體系的特點
本評價指標體系是在“以學論教，教為了促進學”的思想指導下建構(gòu)的，強調(diào)以教師促進學生有效地建構(gòu)知識和學生在課堂學習中的參與狀態(tài)和目標達成效果為評價的要素，改變了傳統(tǒng)課堂教學評價中的以教師為中心，“以教為主，學為教服務(wù)”的傾向。課堂教學評價的基本點是“教學理念”。教學目標的制定從學科知識（技能）目注重點（難點）知識的把握、認知（方法）元素的滲透、人文（情感）脈絡(luò)的呈現(xiàn)這三個維度。
課堂教學評價的著眼點是“教學效果”，即學生參與學習的狀態(tài)和目標達成的效果。有效的教學應(yīng)該是學生積極主動參與學習，通過探究活動和合作交流，使學生實現(xiàn)意義建構(gòu)，形成對知識的真正理解，并產(chǎn)生積極的情感體驗。
教師的指導作用體現(xiàn)在“教學資源”、“教學策略”和“教學整合”三方面。一個積極、有意義的課堂需要教師以飽滿的熱情進入課堂，采取積極的態(tài)度肯定學生，激發(fā)學生的學習情緒，通過師生之間、生生之間的交流、合作、互動的方式，創(chuàng)建一個溫暖的、相互接納的學習環(huán)境。建構(gòu)主義認識論認為：學習是建構(gòu)知識的過程，而知識既是情境性的，即知識的意義必然與知識的環(huán)境聯(lián)系在一起，并且又是通過活動和運用不斷發(fā)展和被理解。[5]因而，物理課堂教學中創(chuàng)造性地選擇“教學情景”非常重要。激趣性、啟發(fā)性、思想性、多元性的教學情景必將激發(fā)學生探究的欲望，促進學生素質(zhì)的全面提高。實驗、STS、學史等教學資源的有效選擇與合理運用，使學生在積極運用知識的過程中進行學習，而不是被動地接受知識，深化了對知識本質(zhì)的理解，同時也提高了學生的學習興趣，使學習變得更主動。學生在教學情景中產(chǎn)生問題，進行探究活動，用自己有意義的方式構(gòu)建他們對自己所觀察到的物理現(xiàn)象的意義的理解，教師通過有啟發(fā)的、有梯度的教學問題的設(shè)計，對學生進行積極的認知干預(yù)，促進學生的思維和知識的內(nèi)化。在教學過程中，親和性的教學語言、概括性的板書和板畫、合理和規(guī)范的教學技術(shù)等教學
技能的應(yīng)用和教學調(diào)控的舉措能促進教學活動有效地開展。在課堂教學評價中，對“教學資源”、“教學策略”和“教學整合”三方面的評價在本質(zhì)上還是著眼于是否有效地促進學生的“學”，是否學得自主、是否學會、是否會學。
教學特色是指在教學過程中教師在教學策略的運用和學生參與學習狀態(tài)的表現(xiàn)等方面顯示出來的個性特點，這有利于教師進行課堂教學創(chuàng)新，為教師弘揚個人教學風格和教學智慧提供更為廣闊的空間。
本課堂教學評價指標體系在課堂教學中進行過多次實證研究，并就指標的獨立性、有效性和可操作性進行調(diào)查問卷。通過對測量結(jié)果進行信度和效度的檢驗，表明該評價量表具有一定的科學性。
本課堂教學評價主要是形成性評價。評價的主體以教師本人為主，也可以是管理部門、同事、學生（甚至可以是家長）。如果需要對教學進行評比的話，為了避免指標的過細、過全對評價帶來的束縛，僅對二級指標進行等級評分法。在平時的教學中，教師可圍繞課堂教學評價要素，采用微格反思的方式，課前指導教師優(yōu)化教學設(shè)計，課后為教師進行教學反思提供量化標準，對改進教師教學方法、規(guī)范教學行為、提高課堂教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)化發(fā)展具有積極的作用，真正實現(xiàn)評價促進師生共同發(fā)展的作用。
由于課堂教學活動總是處于不斷生成、不斷變化之中，會出現(xiàn)無法預(yù)見的教學因素和教學情境；不同類型課，如以物理概念和規(guī)律為主要內(nèi)容的新授課、以物理實驗為主要內(nèi)容的實驗課、以知識復習為主要目的的復習課等，課堂要素略有差異，因而在評價過程中，要注意靈活性，可適當進行調(diào)整，以更好地貫徹新課程理念。
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