技術(shù)教育和人文教育的融合論文

　　摘要:人文教育一直是高等教育所必須強(qiáng)調(diào)的主題，高等職業(yè)院校作為高等教育體系的一部分，理應(yīng)關(guān)注并重視學(xué)生的人文素養(yǎng)培養(yǎng)。但結(jié)合高職院校產(chǎn)生和發(fā)展歷史發(fā)現(xiàn)，高等職業(yè)教育面臨著巨大的生存壓力，一直在夾縫中尋求生存空間和發(fā)展機(jī)會(huì)。為緩解其生存壓力，多數(shù)高職院校過于強(qiáng)調(diào)其專業(yè)性而忽視人文性。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的要求也不斷提高，越來越多的研究者和社會(huì)人士呼吁職業(yè)教育不能只強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能培育而不顧人文素養(yǎng)的發(fā)展。對(duì)近年來高職教育領(lǐng)域人文素養(yǎng)教育的相關(guān)文章和著作進(jìn)行梳理，分析該領(lǐng)域的研究特點(diǎn)和趨勢(shì)，并總結(jié)已有研究存在的一些不足，也為以后進(jìn)一步研究提出可行性建議。

　　關(guān)鍵詞:高職院校;技術(shù)教育;人文教育;融合

　　一、技術(shù)教育與人文教育融合的文獻(xiàn)綜合

　　以“高等職業(yè)技術(shù)教育”+“人文”為主題，搜索中國期網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫，時(shí)間段從1990－2015年間，得到文獻(xiàn)193篇，其中，2000年以前共有文獻(xiàn)6篇，2000－2005年，相關(guān)文獻(xiàn)共計(jì)29篇，2005－2015年，相關(guān)研究總共158篇。最早的文章為朱躍于1999年發(fā)表在《蘇州絲綢工學(xué)院學(xué)報(bào)》上的“高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)注重學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)”。以“高等職業(yè)技術(shù)教育”+“人文”為關(guān)鍵字搜索，得到相關(guān)文獻(xiàn)6條，最早的為施光明與2003年發(fā)表在《職教論壇》上的“技術(shù)與人文———對(duì)當(dāng)代職業(yè)教育價(jià)值取向的思考”。通過分析和整理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)于人文教育素養(yǎng)的文章可以歸納為以下幾個(gè)研究方向:

　　(一)對(duì)高職院校人文素養(yǎng)教育起源和提出背景的研究

　　石菲菲從內(nèi)部因素分析了人文教育在高職院校開始重視的原因有二:教育界圍繞著大學(xué)理念進(jìn)行的關(guān)于科學(xué)教育和人文教育的討論，并得出結(jié)論，大學(xué)教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)這二者的融合;職業(yè)教育在自身的發(fā)展過程中，部分偏離大學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，給個(gè)人和社會(huì)發(fā)展帶來不利影響［1］。高寶立則有著更全面的論述，他從內(nèi)在動(dòng)力和外在需求兩方面進(jìn)行了說明，其認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)力來源于兩方面:其一在于大學(xué)教育的本質(zhì)要求，其二是高職類院校自我發(fā)展和自我完善的需要;而外在需求則包括:社會(huì)對(duì)多樣化綜合人才的需求和個(gè)人多方面素質(zhì)發(fā)展的需要［2］。

　　(二)對(duì)高職院校人文素養(yǎng)教育及其相關(guān)概念的研究

　　江海在“哈佛大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐及其啟示”一文中提出了與人文素質(zhì)教育相近的幾個(gè)概念及區(qū)分，包括通識(shí)教育、人文素養(yǎng)教育、通才教育、綜合素質(zhì)教育等［3］;譚滿益在“高職院校學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的思考”中，提出了職業(yè)素質(zhì)的概念，并把它進(jìn)行分類，其包括拓展要素、保障要素和支撐要素三大類，在此基礎(chǔ)上對(duì)人文素質(zhì)教育與職業(yè)素質(zhì)教育進(jìn)行了區(qū)分［4］。

　　(三)對(duì)高職院校人文素養(yǎng)教育意義的探索

　　賈建紅從教育的本質(zhì)出發(fā)，分析高等職業(yè)教育的兩個(gè)基本特征:“高”和“職”。

　　“高”體現(xiàn)在科技、文化、管理等方面對(duì)受教育者提出了較高的要求如高智力、高質(zhì)量等，這是它與中職教育的主要區(qū)別，也是決定其必須開展人文素質(zhì)教育的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn);“職”決定了其應(yīng)該注重職業(yè)教育的實(shí)用性和針對(duì)性，這是其區(qū)別于高等普通教育的特征［5］。丁繼安從教育的目的出發(fā)，認(rèn)為職業(yè)教育的目的是使學(xué)生適應(yīng)職業(yè)生活，因此應(yīng)當(dāng)從職業(yè)生活的整體要求出發(fā)，加強(qiáng)人文素養(yǎng)教育，而不是從片面的要求出發(fā)［6］。吳秋懿等認(rèn)為，高等職業(yè)技術(shù)教育是為培養(yǎng)具有健康、開放人格的人才而存在的，是為培養(yǎng)具有高級(jí)職業(yè)技能的應(yīng)用型人才而發(fā)展的。高等職業(yè)技術(shù)教育的功能主要體現(xiàn)在職業(yè)技術(shù)教育方面，但這是以人文素質(zhì)教育為大前提的［7］。公緒姣指出，在就業(yè)取向之目標(biāo)指使下，人文教育、人文價(jià)值被遮蔽;“教育”意味和“高等”意味日益淡薄;其認(rèn)為現(xiàn)代高等職業(yè)教育的價(jià)值取向絕不僅僅是技能教育和知識(shí)培訓(xùn)，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)的融合;高職教育應(yīng)該將提高學(xué)生的人文素養(yǎng)作為價(jià)值使命，并貫穿于職業(yè)教育的全過程，從而實(shí)現(xiàn)技能教育和人文教育的共生共榮，協(xié)調(diào)發(fā)展［8］。除以上對(duì)于教育內(nèi)部要素的考察之外，部分學(xué)者也有從社會(huì)需求和個(gè)人自身發(fā)展需要等外部要素來分析人文素養(yǎng)教育存在的意義和必要性。何銳連等認(rèn)為實(shí)現(xiàn)高職教育職業(yè)和人文素養(yǎng)的融合是社會(huì)對(duì)人才需求的必然選擇［9］;北航高研院通識(shí)教育研究課題組引自哈佛的資料則顯示人文教育對(duì)于個(gè)人的意義在于培養(yǎng)學(xué)生各種能力，如處理事務(wù)能力、理解不同文化能力、適應(yīng)社會(huì)變化以及道德倫理能力［10］。

　　(四)對(duì)高職院校人文素養(yǎng)缺失的原因分析

　　少數(shù)學(xué)者對(duì)職業(yè)和人文素養(yǎng)難以融合的原因進(jìn)行了探討，其中公緒姣的比較具有代表性，她從職業(yè)教育產(chǎn)生的時(shí)代背景和其發(fā)展過程中的一系列問題出發(fā)，認(rèn)為，在先天生存空間不足，后天發(fā)展受限的不利情況下，職業(yè)教育為求生存，不得不強(qiáng)調(diào)技術(shù)教育而忽視人文教育;其同時(shí)分析了導(dǎo)致人文素養(yǎng)缺失的其他原因，包括:定位偏差:高職教育在發(fā)展過程中只注重高職性，忽視教育性，從而忽視了教育過程中人的培養(yǎng);評(píng)價(jià)偏差:人文教育只有要求，沒有具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，難以量化;認(rèn)識(shí)偏差:人文教育短期內(nèi)看不到成效，容易讓人產(chǎn)生誤解，認(rèn)為人文教育意義不大;引導(dǎo)偏差:社會(huì)上功利主義思潮、實(shí)用主義思想使得教育直接導(dǎo)向就業(yè)，急功近利，人文素質(zhì)教育喪失應(yīng)有的土壤;教學(xué)偏差:教育過程中，人文教育的吸引力不足，且內(nèi)容空洞、方法單一，難以激發(fā)學(xué)生興趣［8］。

　　(五)對(duì)高職院校實(shí)現(xiàn)職業(yè)和人文素養(yǎng)融合途徑的思考

　　多數(shù)學(xué)者把目光集中于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和人文素養(yǎng)教育融合的途徑探索上。

　　吳春英等從培養(yǎng)方案、教學(xué)內(nèi)容、校園環(huán)境、師資隊(duì)伍等角度提出了自己的觀點(diǎn)［11］;李培豪等與其觀點(diǎn)類似，但他增加對(duì)教學(xué)管理及其改革的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為這是實(shí)現(xiàn)職業(yè)和人文融合的必要保障［12］;黃丹文等明確指出，高校的領(lǐng)導(dǎo)者在高校的發(fā)展和建設(shè)當(dāng)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，因此高校要想實(shí)施任何改革和變化，首先應(yīng)該更新領(lǐng)導(dǎo)層的理念，同時(shí)其還認(rèn)為，應(yīng)該增強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐，在實(shí)踐中拓展學(xué)生的人文素質(zhì)［13］;張華等人，除了從學(xué)校層面的具體措施來思考外，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)宏觀角度的考察，他們認(rèn)為學(xué)校的管理部門也要依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校特色以及市場(chǎng)需求等進(jìn)行統(tǒng)籌安排，宏觀與微觀相結(jié)合，才能確保職業(yè)和人文素養(yǎng)融合的真正實(shí)施［14］。這其中頗具特色的有兩個(gè)方面，對(duì)于人文教育課程體系構(gòu)建的思考以及與之相關(guān)的實(shí)踐研究。張曉荒認(rèn)為，人文素養(yǎng)培育的核心在于人文課程建設(shè)，因此，應(yīng)該構(gòu)建合適的人文教育課程體系［15］;何銳連則進(jìn)一步提出，不僅僅應(yīng)該構(gòu)建人文課程體系，同時(shí)還應(yīng)該重新思考常規(guī)課程體系，實(shí)現(xiàn)常規(guī)課程體系中人文教育與專業(yè)教育的相互滲透和整合［9］;而在實(shí)踐研究方面有典型代表意義的徐國莉和程忠國等則以廣州某高職院校為載體，以人文素質(zhì)教育為核心內(nèi)容，從教學(xué)目標(biāo)、制度設(shè)計(jì)、課程改革、組織實(shí)施等層面，構(gòu)建了一整套人文素質(zhì)教育體系;同時(shí)，為保證人文素養(yǎng)教育的正常有效開展，他們把人文素質(zhì)教育納入學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)制當(dāng)中，要求人文測(cè)評(píng)與畢業(yè)成績掛鉤，高職學(xué)生必須取得人文測(cè)評(píng)合格證，方可畢業(yè)［16］。

　　二、技術(shù)教育與人文教育融合的文獻(xiàn)述評(píng)

　　綜觀以上文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在概念區(qū)分方面，部分學(xué)者意識(shí)到概念的重要性，也提出了對(duì)一些基本概念的區(qū)分，但是卻沒有深入探索，沒有對(duì)核心概念進(jìn)行有效界定，也沒有對(duì)概念的內(nèi)涵和外延進(jìn)行探索和明確說明，因此，其難以有效把相鄰或相近概念區(qū)分開來。在內(nèi)容方面，高職院校因其學(xué)制上的差異和教學(xué)側(cè)重點(diǎn)的不同，人文素養(yǎng)教育應(yīng)該與本科階段的人文素養(yǎng)教育有著較大的不同，但多數(shù)學(xué)者沒有兼顧到這二者之間的差異，只有少數(shù)學(xué)者，如高寶立等對(duì)此提出了自己的觀點(diǎn)。在措施層面，談?wù)摰南鄬?duì)較多，總結(jié)發(fā)現(xiàn)主要集中在以下幾個(gè)方面:其一，目標(biāo)修改和觀念更新，調(diào)整人才培養(yǎng)方案;其二，課程內(nèi)容改革，建立人文素養(yǎng)教育課程體系;其三，師資隊(duì)伍建設(shè)，建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍;其四，校園環(huán)境建設(shè)，建設(shè)和諧的人文環(huán)境。個(gè)別學(xué)者提到高校領(lǐng)導(dǎo)者和管理者在人文素養(yǎng)建設(shè)方面發(fā)揮著主導(dǎo)作用，以上措施更多的從微觀視角對(duì)學(xué)校教育的構(gòu)成要素進(jìn)行分析，而少有學(xué)者從教育的宏觀環(huán)境、教育與外部其他領(lǐng)域的相互關(guān)系來考察問題。由此可見，研究這一問題的學(xué)者的視角相對(duì)單一。此外，這一領(lǐng)域內(nèi)有兩大研究難點(diǎn)，其一，對(duì)人文素養(yǎng)教育的評(píng)價(jià)如何進(jìn)行，多數(shù)研究沒有涉及，少數(shù)涉及到的也是簡(jiǎn)單地一筆帶過，缺乏深入思考，更沒有進(jìn)行評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建;其二，實(shí)證分析類文章較少，在所采集到的資料當(dāng)中，進(jìn)行實(shí)證研究并有效論述的文章僅有一篇。

　　三、結(jié)語

　　技術(shù)教育和人文教育的融合，是由高職教育的本質(zhì)決定的，更是時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)所在;職業(yè)教育必須具有鮮明的專業(yè)性，這是其耐以生存的基礎(chǔ)，但如果把全副精力都置于技能培育，而忽視其內(nèi)在精神素質(zhì)，那么這樣高職教育只能培養(yǎng)出一大批沒有思想、缺乏價(jià)值認(rèn)同的工具，這是教育的敗筆、社會(huì)的悲哀，教育的本源在于導(dǎo)向至善至美，促進(jìn)完滿人格的形成，職業(yè)教育作為教育的一種類型，不應(yīng)該脫離或超越其本質(zhì)。

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