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皮亞杰與維果茨基認(rèn)知發(fā)展觀的互補(bǔ)論文
摘要：皮亞杰和維果茨基從不同的角度論述的兒童發(fā)展心理學(xué)，對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。二者的理論存在很大的差異，同時(shí)又有很多的相同之處，本文試圖結(jié)合二者理論的互補(bǔ)之處，探討教學(xué)在兒童發(fā)展中的作用，教與學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)是促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展的關(guān)鍵。
關(guān)鍵詞：皮亞杰；兒童認(rèn)知發(fā)展；最近發(fā)展區(qū)
皮亞杰和維果斯基是發(fā)展心理學(xué)歷史上兩位很重要的人物，兩位心理學(xué)家從不同的角度關(guān)注了同一問(wèn)題，即兒童發(fā)展。盡管兩人的觀點(diǎn)存在分歧，但是其實(shí)他們的理論就像一個(gè)硬幣的兩面，似乎永遠(yuǎn)不會(huì)相遇，實(shí)際上卻是一體的。本文從二者觀點(diǎn)互補(bǔ)和融合的可能性出發(fā)，探討了在教育的過(guò)程中如何更好的引導(dǎo)兒童的發(fā)展。
一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論
皮亞杰從生物學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為兒童的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)最初是一種遺傳性的認(rèn)識(shí)“圖式”，隨著兒童在生長(zhǎng)中不斷與周圍環(huán)境接觸，便產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)的主體與客體的聯(lián)系，這時(shí)，兒童認(rèn)識(shí)的發(fā)展表現(xiàn)為主體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與客體的平衡。原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)或者同化作用吸收了客體提供的新信息，把客體納入主體，取得了二者的平衡，獲得新知識(shí)；或者在主體不能容納客體時(shí)，便通過(guò)順應(yīng)作用，對(duì)主體的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)作自我調(diào)節(jié)來(lái)符合客體，求得主體與客體的平衡，取得新的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。所以他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了4個(gè)按不變順序相繼發(fā)展的階段，即感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段，每階段都是一個(gè)整體；階段與階段不是量的差異，而是質(zhì)的差異；前后階段不能互換，每一個(gè)階段思維的發(fā)展都是在前一階段思維發(fā)展水平的基礎(chǔ)上。皮亞杰認(rèn)為，在人類個(gè)體發(fā)展中，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)背后的推動(dòng)力量”是平衡，即由生物力量驅(qū)動(dòng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間的最優(yōu)化的適應(yīng)程度，發(fā)展的核心過(guò)程不包括社會(huì)文化的影響。因此他認(rèn)為要依據(jù)兒童心理結(jié)構(gòu)，按照兒童各年齡階段的心理特點(diǎn)進(jìn)行教育與教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)兒童主動(dòng)自發(fā)的學(xué)習(xí)。他過(guò)于強(qiáng)調(diào)認(rèn)知階段中個(gè)體的門發(fā)成熟作用，但卻忽視了兒童中成人的教育作用。
二、“最近發(fā)展區(qū)”對(duì)皮亞杰認(rèn)知理論的補(bǔ)充
前蘇聯(lián)著名的教育心理學(xué)家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”能有效的補(bǔ)充皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論。最近發(fā)展區(qū)主要是在成人幫助下，成人根據(jù)兒童活動(dòng)的反應(yīng)對(duì)其認(rèn)知能力的發(fā)展做出評(píng)估，從而了解兒童發(fā)展的水平，確立新的教學(xué)目標(biāo)。維果茨基在“最近發(fā)展區(qū)”理論中強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面：第一，教學(xué)在發(fā)展中起主導(dǎo)作用，它影響兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度以及智力活動(dòng)特征；第二，教學(xué)必須在發(fā)展的前面創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是由教育創(chuàng)造的，兩種發(fā)展水平之間的距離也是山教學(xué)動(dòng)態(tài)決定的，教學(xué)本身就是一種發(fā)展。因此他強(qiáng)調(diào)教學(xué)的最佳期，不僅要注意教學(xué)的最低界限，即兒童已經(jīng)能夠獨(dú)立做到一切，也要注意教學(xué)的最高界限，即不能超出兒童的最近發(fā)展區(qū)，也就是教師要把握教學(xué)的最佳時(shí)期。
三、教與學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)是兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵
不同兒童現(xiàn)有的能力和潛能之間的關(guān)系并不相同，兒童的發(fā)展到底能達(dá)到什么樣的程度，最近發(fā)展區(qū)的潛能有多大，這是教育實(shí)踐中需要探索的問(wèn)題。但可以肯定的是，兒童能夠在成人或者同伴的幫助下完成一項(xiàng)在獨(dú)立操作時(shí)無(wú)法完成的任務(wù)，教育的一個(gè)重要任務(wù)就是給予兒童這種幫助，挖掘兒童進(jìn)一步發(fā)展的潛能。
在一次幼兒園中班的觀摩課上，教師組織了“吹泡泡”的游戲，目的是讓兒童通過(guò)自己的動(dòng)手操作來(lái)認(rèn)識(shí)不管用什么樣的吹泡泡工具吹出的泡泡都是圓形的。在整個(gè)活動(dòng)中，教師利用“做中學(xué)”的理念引導(dǎo)幼兒不斷的去發(fā)現(xiàn)結(jié)果。其中在讓幼兒把自己的猜想寫在記錄本上時(shí)，有些幼兒已經(jīng)知道用各種各樣的工具吹出的泡泡都是圓形的這一結(jié)論。從這一案例可以看出，對(duì)于這些已經(jīng)掌握了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的兒童，他們的認(rèn)知能力已經(jīng)達(dá)到了一定的發(fā)展水平，他們的認(rèn)識(shí)已能超越知覺的相似性，去認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，這與皮亞杰所劃分的兒童認(rèn)知發(fā)展階段中，處于前運(yùn)算階段的幼兒僅能通過(guò)對(duì)事物的知覺特征來(lái)反映出自己的想法是不相符合的。對(duì)于這些兒童，教師如果沒(méi)有注意到這一點(diǎn)，勢(shì)必會(huì)抑制某些兒童認(rèn)知更好的發(fā)展，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)活動(dòng)僅僅是在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平一卜的重復(fù)演練，是追隨發(fā)展，而不是引導(dǎo)發(fā)展，這樣的教學(xué)活動(dòng)無(wú)疑達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)的要求。所以，教師的幫助對(duì)于兒童認(rèn)知的發(fā)展是必須的，同時(shí)也是必要的。那么應(yīng)該怎樣來(lái)做，才既能促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展，也能符合教學(xué)目標(biāo)的要求呢?
首先，教師的有效支持是兒童認(rèn)知發(fā)展的重要基礎(chǔ)。
教育活動(dòng)是教師有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)兒童主動(dòng)活動(dòng)的過(guò)程，由于每個(gè)兒童都是在不同的家庭教育、環(huán)境影響下長(zhǎng)大的，由此自身已有經(jīng)驗(yàn)水平也不同，從而導(dǎo)致他們認(rèn)知發(fā)展水平有高有低。因此教師對(duì)每個(gè)兒童教育前，都必須有意識(shí)地去了解兒童所處的家庭背景狀況，了解兒童認(rèn)知能力發(fā)展的程度，以及兒童自身形成經(jīng)驗(yàn)怎么樣，只有這樣才能在教學(xué)活動(dòng)中針對(duì)性的對(duì)每個(gè)兒童的發(fā)展制定相應(yīng)的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)也促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展；否則缺少教師的合理引導(dǎo)、支持和相應(yīng)的知識(shí)鋪墊，兒童的心理機(jī)能只能在原有經(jīng)驗(yàn)中徘徊。維果茨基認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)特征不是在于訓(xùn)練和強(qiáng)化已經(jīng)形成的內(nèi)部心理機(jī)能，而在干激發(fā)、形成正處于成熟過(guò)程中而又未完成成熟的心理機(jī)能，因此教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面。所以教學(xué)活動(dòng)不是讓兒童簡(jiǎn)單重復(fù)已有經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造。在兒童已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的水平上，教師要合理有效地幫助兒童整理和提升已有經(jīng)驗(yàn)，超越他們現(xiàn)有的發(fā)展水平，這樣兒童才能真正拓展經(jīng)驗(yàn)，有所收獲。
其次，兒童的自我領(lǐng)悟是兒童認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵。
兒童是教育的中心，同時(shí)也是學(xué)習(xí)的主體，教師對(duì)于兒童的幫助與支持是必要的，又是暫時(shí)的，因此也就要求教師對(duì)于兒童的干預(yù)又必須是適當(dāng)?shù)�，缺少兒童自出發(fā)揮、自我領(lǐng)悟的教學(xué)同樣不能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，因?yàn)榻處熆赡馨炎约旱慕?jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給兒童，而扼殺兒童學(xué)習(xí)主動(dòng)性和趣味性。維果茨基最近發(fā)展區(qū)倡導(dǎo)“支架式教學(xué)”，用來(lái)描述教師如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向獨(dú)立學(xué)習(xí)，它是指對(duì)那些超出學(xué)生能力的任務(wù)元素加以控制，從而使學(xué)生將注意力集中到他們力所能及的任務(wù)內(nèi)容上，并快速地掌握它們。支架理論假設(shè)，兒童能力的成熟是不同步的，那些還沒(méi)有成熟的能力不能參與問(wèn)題解決，因而，教師需要在依賴這些能力的活動(dòng)方面設(shè)置支架。教師提供的支架不會(huì)使任務(wù)本身更容易，但它可以使學(xué)習(xí)者借助支架完成任務(wù)，用維果茨基的話說(shuō)，“將外部知識(shí)內(nèi)化并轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R(shí)控制的工具”。所以教師要有機(jī)利用各種教學(xué)方式，給予兒童有效支持的同時(shí)，要重視發(fā)揮兒童自己的想象，給他們更好的機(jī)會(huì)來(lái)表達(dá)自我，尊重兒童的學(xué)習(xí)能力和發(fā)展需要，了解他們掌握相關(guān)知識(shí)的程度，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，以此來(lái)更好的調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)的步調(diào)；否則教師以為地強(qiáng)調(diào)了自身的支持作用，而沒(méi)有關(guān)注兒童的理解程度，聽取兒童自己的想法，只會(huì)禁錮兒童的獨(dú)立思考，遏制其創(chuàng)造能力，這樣還是不能促進(jìn)兒童認(rèn)知健康發(fā)展。教學(xué)活動(dòng)中，教師探尋教與學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)是非常重要的。
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