構(gòu)建適應(yīng)社會(huì)的高校德育內(nèi)容論文
[摘要] 高校德育適應(yīng)社會(huì)是指德育內(nèi)容利于大學(xué)生正確地應(yīng)對(duì)各種利益關(guān)系，在促進(jìn)大學(xué)生與社會(huì)和諧發(fā)展的過(guò)程中能夠顯示其輔之以德、助人成材的現(xiàn)實(shí)效力。當(dāng)前流行的幾種德育內(nèi)容構(gòu)建模式社會(huì)適應(yīng)性不強(qiáng)，其根源在于它們?cè)谔幚淼赖乱?guī)范與道德心理、道德理想與道德現(xiàn)實(shí)、德育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與德育適應(yīng)社會(huì)等關(guān)系時(shí)的偏于一端或囿于一面。由“八個(gè)一”組成的高校德育內(nèi)容正是為了克服當(dāng)前模式的缺點(diǎn)、增強(qiáng)德育的社會(huì)適應(yīng)性而作出的嘗試性探索。
[關(guān)鍵詞]適應(yīng)社會(huì)；反思；構(gòu)建意義
近年來(lái)，隨著我國(guó)高等教育的進(jìn)一步深化改革，以“面向社會(huì)”為宗旨的德育內(nèi)容改革已經(jīng)在高校全面啟動(dòng)。[1]在各種教改方案中，“德育須適應(yīng)社會(huì)”的呼聲不僅甚為強(qiáng)烈，而且也得到了人們的廣泛認(rèn)同。然而，綜觀熱鬧非凡的德育內(nèi)容改革，許多改革成果是掛“適應(yīng)社會(huì)”之名而露“不適應(yīng)社會(huì)”之實(shí)，德育內(nèi)容不能面向并引導(dǎo)大學(xué)生的社會(huì)生活仍然是不爭(zhēng)的事實(shí)。究其原因，高校德育工作者對(duì)“適應(yīng)社會(huì)”的把握偏失，以及對(duì)現(xiàn)有德育內(nèi)容安排缺少社會(huì)適應(yīng)性的深刻反思恐怕是造成問(wèn)題的癥結(jié)所在�；诖�，如何在“適應(yīng)社會(huì)”的正確理解中構(gòu)建出適應(yīng)社會(huì)的德育內(nèi)容，使高校德育能夠滿足社會(huì)對(duì)大學(xué)生的德性需求就不僅僅是一種熱切的期待，更是一種急迫的追求。
一、“適應(yīng)社會(huì)”的涵義
概括地講，所謂“適應(yīng)社會(huì)”，是指?jìng)�(gè)體借助一定的社會(huì)互動(dòng)方式，在合適地應(yīng)對(duì)各種社會(huì)關(guān)系中不斷地與社會(huì)達(dá)到一種和諧狀態(tài)的過(guò)程。其具體涵義有三：
第一，從途徑來(lái)看，適應(yīng)社會(huì)需要個(gè)體在角色扮]中恰當(dāng)選用順應(yīng)或同化的社會(huì)互動(dòng)途徑來(lái)完成。個(gè)體在扮]社會(huì)角色時(shí)，為了妥善處理社會(huì)期待與自身需要之間的沖突關(guān)系，他一般要通過(guò)順應(yīng)和同化這兩種社會(huì)互動(dòng)途徑來(lái)進(jìn)行，其中，順應(yīng)是指?jìng)�(gè)體“改變自身原有的行為模式以滿足社會(huì)需要”[2]。而同化則是指?jìng)�(gè)體“過(guò)濾或改變社會(huì)現(xiàn)狀以推行自身行為模式”[3]。至于何時(shí)采用順應(yīng)途徑，什么時(shí)候又采用同化途徑，一切要以“能否恰當(dāng)?shù)靥幚砗蒙鐣?huì)關(guān)系”為選擇尺度。如果所采用的社會(huì)互動(dòng)途徑不僅讓個(gè)體的需求得到了滿足，而且又利于社會(huì)的進(jìn)步，那么個(gè)體與社會(huì)和諧狀態(tài)的出現(xiàn)就意味著此時(shí)的個(gè)體應(yīng)對(duì)社會(huì)關(guān)系所采用的途徑是合適的，也就是說(shuō)其心理和行為表現(xiàn)是適應(yīng)社會(huì)的。無(wú)視角色扮]的社會(huì)適應(yīng)目的，濫用順應(yīng)或同化途徑如隨波逐流、諂媚迎合式的被動(dòng)順應(yīng)社會(huì)，以及無(wú)理取鬧、橫行霸道的強(qiáng)制同化社會(huì)并不能帶來(lái)個(gè)體的適應(yīng)社會(huì)。
第二，從過(guò)程來(lái)看，適應(yīng)社會(huì)是一個(gè)漸進(jìn)、連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。個(gè)體對(duì)特定社會(huì)關(guān)系的恰當(dāng)處理雖然是其在某一生活領(lǐng)域適應(yīng)社會(huì)的表現(xiàn)，但社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜多樣性，以及社會(huì)化伴隨個(gè)體整個(gè)一生等客觀實(shí)際的存在時(shí)時(shí)提醒我們：適應(yīng)社會(huì)不等于進(jìn)入社會(huì)，而是個(gè)體在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中“面對(duì)社會(huì)關(guān)系──合適應(yīng)對(duì)社會(huì)關(guān)系──再面對(duì)新的社會(huì)關(guān)系──再合適應(yīng)對(duì)新的社會(huì)關(guān)系”的循環(huán)不已、漸進(jìn)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
第三，從結(jié)果來(lái)看，適應(yīng)社會(huì)的結(jié)果是恰當(dāng)處理社會(huì)關(guān)系的個(gè)體贏得了必要的社會(huì)發(fā)展空間。這其中的緣由就在于當(dāng)個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)中能夠合適地應(yīng)對(duì)各種社會(huì)關(guān)系時(shí)，表明他扮]的社會(huì)角色從性質(zhì)上講要么是一個(gè)反省自身、及時(shí)改過(guò)而積極順應(yīng)社會(huì)的向上型角色，要么是一個(gè)求新祛舊、勇于超越而自覺(jué)地正面同化社會(huì)的創(chuàng)新型角色，而這兩種角色的任何一種表現(xiàn)都有助于個(gè)體通過(guò)主動(dòng)融入社會(huì)，抑或通過(guò)搶先引領(lǐng)社會(huì)來(lái)取得促進(jìn)自我發(fā)展的社會(huì)資源，相對(duì)于那些適應(yīng)社會(huì)不良的個(gè)體來(lái)說(shuō)，適應(yīng)社會(huì)者恰恰就是因?yàn)檎加辛诉@些社會(huì)資源，他們由此贏得了必要的社會(huì)發(fā)展空間。
二、對(duì)當(dāng)前德育內(nèi)容構(gòu)建模式的社會(huì)適應(yīng)性反思
透過(guò)以上對(duì)“適應(yīng)社會(huì)”內(nèi)涵的剖析，我們不難理解，所謂高校德育適應(yīng)社會(huì)是指高校德育內(nèi)容利于大學(xué)生合適地應(yīng)對(duì)各種利益關(guān)系，在促進(jìn)大學(xué)生與社會(huì)和諧發(fā)展的過(guò)程中能夠顯示其輔之以德、助人成材的現(xiàn)實(shí)效力。目前我國(guó)高校德育實(shí)效普遍低下，造成這一后果的原因固然很多，但德育的社會(huì)適應(yīng)性不強(qiáng)不能不說(shuō)是最為基本的原因之一，下列三種流行的德育內(nèi)容構(gòu)建模式便是其中的代表，需要高校對(duì)此作出深刻反思。
其一是“重規(guī)范輕心理”的德育內(nèi)容構(gòu)建模式。長(zhǎng)期以來(lái)，受科學(xué)主義和操作主義的深刻影響，我國(guó)高校德育普遍存在一個(gè)通病，那就是特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)道德規(guī)范的科學(xué)預(yù)制并要求學(xué)生予以行為外化，推行用考核規(guī)范識(shí)記和觀察行為的辦法來(lái)檢驗(yàn)大學(xué)生的'道德修養(yǎng)水平。反映到德育內(nèi)容的安排上，重道德行為規(guī)范輕道德需要、道德認(rèn)知、道德情感和道德意志等道德心理就成為多年難改的積習(xí)。無(wú)論是打開(kāi)教材，還是走進(jìn)教室，充斥書(shū)本的規(guī)范堆積與彌漫課堂的規(guī)范灌輸?shù)教幎颊咽境鲆?guī)范教育的至上性與心理教育的可有可無(wú)。顯然，高校這種“惟道德規(guī)范是育”的做法既是對(duì)“道德行為源于道德心理”這一德行發(fā)生規(guī)律的漠視，也是對(duì)大學(xué)生全面的道德素養(yǎng)的機(jī)械規(guī)定，其不適應(yīng)社會(huì)之處必然無(wú)法掩蓋：一方面，重規(guī)范輕心理的德育內(nèi)容安排由于沒(méi)有了對(duì)大學(xué)生道德感知和道德思維的關(guān)注，使得大學(xué)生基本上過(guò)著一種“你規(guī)劃、我遵守”的只有服從沒(méi)有分析和判斷的“空心”型道德生活；另一方面，重規(guī)范輕心理的德育內(nèi)容安排由于疏忽了對(duì)大學(xué)生道德需要、道德情感和道德意志等道德意念因素的重視，導(dǎo)致大學(xué)生的道德行為通常是一種無(wú)積極道德意向參與和推動(dòng)的勉強(qiáng)行為，而且當(dāng)大學(xué)生面對(duì)諸如假公濟(jì)私、權(quán)錢(qián)交易、坑蒙拐騙等丑陋的道德現(xiàn)象時(shí)，他還容易因道德需要的缺失、道德情感的冷漠和道德意志的動(dòng)搖而隨波逐流。
其二是“重理想輕現(xiàn)實(shí)”的德育內(nèi)容構(gòu)建模式。眾所周知，出于為社會(huì)培養(yǎng)大人、圣人、君子等仁人志士的德育目的，傳統(tǒng)的德育在內(nèi)容建構(gòu)上總是超乎現(xiàn)實(shí)地把德育等同于道德理想教育。遺憾的是，時(shí)至今日這種理想化德育仍在一些高校占據(jù)主導(dǎo)地位，其通常表現(xiàn)就是無(wú)視大學(xué)生豐富多樣和多層次的道德生活方式和目標(biāo)，把共產(chǎn)主義理想當(dāng)作大學(xué)生道德生活的唯一追求，高校德育內(nèi)容在某種意義上被定格為培養(yǎng)大學(xué)生崇高的道德信念、高尚的道德情操、遠(yuǎn)大的社會(huì)理想的超級(jí)成人規(guī)劃，至于大學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的道德關(guān)注和追問(wèn)則被遺憾地視為“小兒科問(wèn)題”而不屑一談。然而，一個(gè)不能否認(rèn)的客觀事實(shí)是，道德作為一種意識(shí)形態(tài)，其本質(zhì)在于它以“實(shí)踐─精神”的方式去把握世界，即道德不僅源于社會(huì)實(shí)踐并為社會(huì)實(shí)踐服務(wù)，而且也是一種精神追求，它決定了高校德育內(nèi)容既要體現(xiàn)其直面大學(xué)生道德生活的現(xiàn)實(shí)需要以利于他們積極順應(yīng)社會(huì)，也要彰顯它超越大學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的理想性，使大學(xué)生在道德理想的追求中能夠合理同化社會(huì)。因而“重理想輕現(xiàn)實(shí)”的德育實(shí)質(zhì)上是一種肢解道德本質(zhì)、弱化德育功能的德育，其操作的結(jié)果必然要顯示出明顯的不適應(yīng)社會(huì)癥狀。
其三是“重適應(yīng)經(jīng)濟(jì)輕適應(yīng)社會(huì)”的德育內(nèi)容構(gòu)建模式。這是一種在當(dāng)今高校最為常見(jiàn)的德育內(nèi)容構(gòu)建模式，其特點(diǎn)是整個(gè)德育內(nèi)容無(wú)論是人生觀、價(jià)值觀還是道德律令的闡述都側(cè)重于如何引導(dǎo)大學(xué)生對(duì)經(jīng)濟(jì)生活的適應(yīng)。然而，只要我們稍加分析就不難發(fā)現(xiàn)，“重適應(yīng)經(jīng)濟(jì)輕適應(yīng)社會(huì)”的德育在展示其社會(huì)適應(yīng)性上只利于大學(xué)生在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域恰當(dāng)處理各種利益關(guān)系，并不能幫助大學(xué)生在非經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域贏得其生活發(fā)展空間。這是因?yàn)槭芙?jīng)濟(jì)機(jī)制的內(nèi)在制約，經(jīng)濟(jì)道德只能在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域這一特定范圍內(nèi)幫助大學(xué)生適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活，高校如果一味強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)道德的價(jià)值取向，那么，僅以“經(jīng)濟(jì)人”身份去參與社會(huì)生活的大學(xué)生就難免經(jīng)常在道德選擇中陷入同“家庭人”、“公共場(chǎng)所人”等社會(huì)人的價(jià)值選擇相沖突的道德困境，并在對(duì)非經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域道德現(xiàn)象的毫無(wú)準(zhǔn)備中而一籌莫展，顯得十足的道德無(wú)能。
三、適應(yīng)社會(huì)的高校德育內(nèi)容體系
當(dāng)前高校德育適應(yīng)社會(huì)不足的種種表現(xiàn)反復(fù)告誡我們：?jiǎn)栴}不在于德育是否已經(jīng)影響了大學(xué)生或大學(xué)畢業(yè)生的道德生活，而在于怎樣積極影響他們的道德生活。鑒于德育適應(yīng)社會(huì)不足的根源在于高校在處理道德規(guī)范與道德心理、道德理想與道德現(xiàn)實(shí)、道德的經(jīng)濟(jì)適應(yīng)性與道德的社會(huì)適應(yīng)性等關(guān)系上的偏于一端或囿于一面，那么，提高德育的社會(huì)適應(yīng)性就有賴于高�？朔陨夏Ｊ降哪w淺與狹隘。如下由“八個(gè)一”所組成的高校德育內(nèi)容構(gòu)建模式正是為此而作出的嘗試性探索。
1.樹(shù)立一個(gè)課程學(xué)習(xí)目的──適應(yīng)社會(huì)道德生活。這是為引導(dǎo)大學(xué)生自覺(jué)反思并優(yōu)化其道德需要而安排的德育內(nèi)容。道德需要是指?jìng)�(gè)體在內(nèi)心產(chǎn)生的對(duì)一定道德體系的傾向性。作為人的需要系統(tǒng)中一種高級(jí)形式，道德需要在一定程度上表征和充實(shí)著作為社會(huì)關(guān)系的人才有的獨(dú)特本質(zhì)。而且沒(méi)有道德需要，個(gè)體不可能進(jìn)一步產(chǎn)生“為促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我完善而努力適應(yīng)社會(huì)道德生活”的動(dòng)機(jī)和行為。因而闡述道德需要的產(chǎn)生、發(fā)展和作用，分析當(dāng)代大學(xué)生道德需要的特征，特別是對(duì)大學(xué)生的道德需要進(jìn)行“為適應(yīng)社會(huì)道德生活”的目的牽引等就應(yīng)成為德育內(nèi)容的首要安排。
2.掌握一個(gè)價(jià)值取舍方法──在復(fù)雜的道德關(guān)系中辨善明惡。這是為提高大學(xué)生的道德認(rèn)知水平而安排的德育內(nèi)容。行以知為基礎(chǔ)。道德認(rèn)知是指?jìng)�(gè)體運(yùn)用一定的善惡辨識(shí)尺度對(duì)道德范例進(jìn)行價(jià)值分析，從中獲取穩(wěn)定而清晰的道德新知的過(guò)程。該過(guò)程既體現(xiàn)了個(gè)體于辨識(shí)道德范例中獲得正確價(jià)值取向以化解其道德困惑和沖突的能力，也彰顯了個(gè)體對(duì)道德新知的適應(yīng)條件和范圍予以理解的思維力量，因而是個(gè)體產(chǎn)生道德行為的心理準(zhǔn)備。針對(duì)很多大學(xué)生在“具有陌生性、間接性和變動(dòng)性等性質(zhì)的現(xiàn)代道德關(guān)系”[4]面前迷茫不已或是非難辨，所以，為幫助那些即將進(jìn)入社會(huì)的大學(xué)生在復(fù)雜的道德關(guān)系中能夠辨善明惡，使他們能夠避免或減少道德迷糊和道德無(wú)能，就成為當(dāng)前德育的重要任務(wù)。只不過(guò)高校在傳授道德認(rèn)知內(nèi)容時(shí)應(yīng)明確地把道德范例作為道德認(rèn)知的對(duì)象，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“三個(gè)代表”在辨認(rèn)道德范例價(jià)值上的參考作用，并以從認(rèn)知道德范例中獲得能夠恰當(dāng)處理道德關(guān)系的價(jià)值取向?yàn)槟康摹?/p>
3.認(rèn)識(shí)一個(gè)道德生活瓶頸──只有具備積極且深厚的道德情感才能自覺(jué)地?fù)P善棄惡。道德實(shí)踐活動(dòng)不是理性因素的單一作用所致，而是伴隨著深刻的情感體驗(yàn)。道德情感是個(gè)體在道德生活中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)道德關(guān)系和道德行為的愛(ài)憎或好惡等方面的心理反映。道德情感的性質(zhì)和表現(xiàn)層次很大程度上決定著個(gè)體在特定道德情境中其道德行為能否得到及時(shí)的催化與自覺(jué)的協(xié)調(diào)，是個(gè)體在道德生活中防范“知而不愿行”、“明知卻故犯”或“行而不盡力”的重要心理保證。在這點(diǎn)上，高校有必要結(jié)合“八榮八恥”的社會(huì)主義榮辱觀，重點(diǎn)向大學(xué)生闡釋其對(duì)自然、他人、社會(huì)、祖國(guó)和民族的責(zé)任感、榮譽(yù)感、羞恥感和幸福感，使道德情感在大學(xué)生的道德生活中發(fā)揮它應(yīng)有的催化和調(diào)控功能。
4.懂得一個(gè)道德實(shí)踐常識(shí)──沒(méi)有堅(jiān)韌的道德意志就不能履行好道德義務(wù)�，F(xiàn)實(shí)中我們發(fā)現(xiàn)，一些大學(xué)生在道德生活中往往是知而難行或行無(wú)始終，其根本原因是他在履行道德義務(wù)的過(guò)程中缺乏排難抗惑的決心和毅力，即沒(méi)有堅(jiān)韌的道德意志。鑒于此，科學(xué)分析道德意志這一道德心理因素在道德實(shí)踐中的作用，概括當(dāng)代大學(xué)生道德意志的特征，總結(jié)大學(xué)生錘煉道德意志的途徑和方法等同樣不應(yīng)游離于德育內(nèi)容體系之外。
5.解決一個(gè)現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題──做一名合格的社會(huì)公民。從各國(guó)高校德育實(shí)踐來(lái)看，無(wú)論怎樣提倡崇高的道德理想，其基本著力點(diǎn)仍在于教育大學(xué)生做一個(gè)合格的社會(huì)公民。而一名合格的社會(huì)公民因?yàn)槭且云淠軌騼?nèi)化、踐行社會(huì)基本的道德規(guī)范（包括對(duì)法律規(guī)范的堅(jiān)守）為重要標(biāo)志，故對(duì)大學(xué)生進(jìn)行基本的道德規(guī)范教育從來(lái)就是高校德育的應(yīng)有選擇。高校不妨參照《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》中的“二十字”基本道德規(guī)范，對(duì)這些涉及公共場(chǎng)合、家庭和職業(yè)領(lǐng)域的基本道德規(guī)范予以詳細(xì)解讀，[5]使大學(xué)生能夠借此操作而順應(yīng)社會(huì)基本要求。
6.關(guān)注一個(gè)時(shí)下道德熱點(diǎn)──市場(chǎng)化、信息化、全球化背景下道德意識(shí)的發(fā)展。這一內(nèi)容主要是指市場(chǎng)化、信息化、全球化背景下大學(xué)生應(yīng)該掌握和更新的道德法則、原則、理念和規(guī)范。它包括“公平競(jìng)爭(zhēng)、互惠互利”的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)生活法則、“互聯(lián)互通”的網(wǎng)絡(luò)生活原則[6]和“求同存異、共同發(fā)展”的全球化生活理念[7]，以及進(jìn)取、尊知[8]、愛(ài)國(guó)[9]、合作[10]等道德規(guī)范，使大學(xué)生在道德意識(shí)的發(fā)展中通過(guò)合理處理經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步、個(gè)人與社會(huì)、民族文化和異域文化等關(guān)系，成為當(dāng)前反對(duì)經(jīng)濟(jì)主義、個(gè)人主義、狹隘民族主義、霸權(quán)主義的積極同化時(shí)代者。
7.學(xué)會(huì)一個(gè)心理調(diào)適手段──大學(xué)生心理失衡的道德調(diào)適。安排這一內(nèi)容的原因就在于考慮到大學(xué)生正處于“心理斷乳”時(shí)期，他們?cè)谌粘５膶W(xué)習(xí)、社交、結(jié)友、戀愛(ài)和擇業(yè)中普遍伴有心理失衡，而作為輔導(dǎo)大學(xué)生心理之主力的高校德育工作者，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行求新、自信、寬容、自制和務(wù)實(shí)等方面的道德教育，就既是輔助大學(xué)生克服消極性心理失衡的必要手段，也是牽引其自覺(jué)地化心理失衡為心理平衡之新起點(diǎn)的根本方略。
8.收獲一個(gè)人生思考心得──人才不是人材。出于對(duì)大學(xué)生將“人才等同于人材”這一錯(cuò)誤人生觀的矯正，高校德育工作者有必要提醒智商較高的大學(xué)生：人才是掌握了扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能而可以做事，甚至是做“大事”的人，而人材則是既有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能，也不乏良好的人際知識(shí)和技能，因而是一塊可以做事、能做好事的有用之材。人材的行為不僅僅只具有把專業(yè)知識(shí)和技能予以物化的工具價(jià)值，而且還在社會(huì)道德尤其是科技道德的自覺(jué)遵守中具有促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步、美化自我人生的目的價(jià)值。所以，時(shí)刻擁有一顆“努力學(xué)習(xí)、奉獻(xiàn)社會(huì)”的公心，處處展現(xiàn)“為人民服務(wù)”的公仆形象，理應(yīng)成為大學(xué)生的人生追求。
正如德育不是萬(wàn)能的一樣，上述德育內(nèi)容的構(gòu)建對(duì)于高校德育實(shí)效的提高也不是萬(wàn)能的。它所針對(duì)的更多的是那種不適應(yīng)社會(huì)的德育內(nèi)容操作，期待我們?cè)诘掠龑?shí)踐中結(jié)合大學(xué)生的需要和社會(huì)發(fā)展要求來(lái)增強(qiáng)德育內(nèi)容體系的科學(xué)性，使高校德育在幫助大學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的過(guò)程中不失它應(yīng)有的精神支撐和行為引領(lǐng)作用。
參考文獻(xiàn)：
[1]本文所講“德育”特指“道德教育”，而非指專業(yè)以外集政治、思想、道德、法紀(jì)等“兩課”內(nèi)容在內(nèi)的涵義廣泛而模糊的德育。這樣界定的目的是避免把德育內(nèi)涵無(wú)限泛化后將專業(yè)教育同德育對(duì)立起來(lái)。
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