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創(chuàng)新情境體驗的本質(zhì)論文
[摘要]《桂花》教學案例是兒童教育家李吉林的一次野外教學典型案例�！豆鸹ā方虒W案例涵蓋了情境教育的諸多元素。體現(xiàn)了情境教育的基本特質(zhì)，凸顯出情境體驗的多元性和一致性，充分展示了情境的真實體驗與想象體驗、自然體驗與文化體驗以及審美體驗與道德體驗之間所存在的內(nèi)在張力。創(chuàng)新是情境教育的基本旨趣。
[關鍵詞]情境教育；情境體驗；創(chuàng)造性人才
一、桂花：李吉林的人格象征
李吉林是南通師范學校第二附屬小學的一名語文教師，卻因為情境教育的開創(chuàng)性研究而成長為一位兒童教育家，被評為改革開放30年“中國教育風云人物”。早在30年前，她就開始了情境教育的探索，構(gòu)建了完整的情境教育理論和操作體系，其教育理論被列入“發(fā)展之中的中國八大教育學派”之一，開啟了中國式的“有意義的教育研究”的一個方向。
為了促進“情境教育學派”的完善與發(fā)展，加強與國際教育思想的溝通和融合，2008年11月23-24日，中央教育科學研究所、教育部課程教材發(fā)展中心、中國教育國際交流協(xié)會等單位聯(lián)合召開了“李吉林情境教育國際論壇”，李吉林在論壇上深情地回憶起二十多年前的一次野外教學活動。
記得那是一個金色的秋天，我?guī)е昙壍暮⒆拥揭巴馊ド嫌^察說話課。孩子們仔細地觀察桂花。桂花的美吸引著孩子們，他們快樂地觀察著，思考著，描述著。
觀察活動結(jié)束，他們愛憐地把落在樹下的桂花撿起來，一朵，一朵，聚在小小的手掌中。我知道“美”總是會激起兒童的“愛”，小小的桂花成了孩子心目中美的精靈。他們不約而同把手上的桂花，放到我的大手中。我雙手捧著，原本最輕不過的小桂花瞬間變得那樣沉甸甸的了。
孩子的真情催生了我的智慧。我立刻想到富有幻想的童話，于是我連忙雙手捧著桂花把孩子帶到草地上，請一位女同學走到圓圈中扮桂花姑娘。我走到她身邊，把桂花輕輕灑落在她的頭上、發(fā)辮上，衣服上。在孩子的眼前，她儼然成了真的“桂花姑娘”了。我讓大家坐在草地上一起來編織“桂花姑娘”的童話。
涼風習習，時時飄來陣陣桂花的甜香，此景此情構(gòu)成了最佳的創(chuàng)造情境，孩子們身心俱適，一對對想象的翅膀悄然扇動——
一個孩子開了頭，他很認真地說：“我想，桂花姑娘原是個窮人家的孩子。”我覺得這開頭挺有感情色彩，就順著孩子的思路啟發(fā)：“你想得很好。那后來呢?”
孩子們很動情地想著，說：“桂花姑娘長得很美。有一天，一個壞蛋帶了一伙人把桂花姑娘搶走了�！�
一個男孩接著說：“桂花姑娘到了壞蛋家，受盡折磨，她絕不受壞蛋的氣，她決定逃跑�！�
故事被編得情節(jié)曲折。
于是有個女孩子深情地說：“那是一個有月亮的晚上，桂花姑娘等壞蛋唾了，她悄悄地開了后門逃走了�！�
桂花姑娘能否逃出虎穴呢?
沉默片刻，有個孩子說：“這時好心的風伯伯來幫助桂花姑娘�！�
我聽到了這兒，不能不為孩子想象的奇特而驚喜。我想，風伯伯來幫助，那桂花姑娘就會飛起來了!
果不出我所料，孩子把他們自己編織的童話推向了高潮。一個男孩忽閃著眼睛，說：“桂花姑娘拽著風伯伯從地上飛起來了，她一直飛到月亮上去了……”孩子們的心也跟著飛起來。
嫦娥奔月的神話在孩子們的口頭創(chuàng)作中獲得了新的創(chuàng)意。教學到此并沒有結(jié)束，兒童的情感讓故事有了頗有寓意的結(jié)局。
有孩子說：“桂花姑娘在月亮上思念人間，就灑落下金色的桂花的種子，從此以后，大地上便有了桂花樹�！�
“為了不被壞蛋發(fā)現(xiàn)，開出一朵朵金黃色的小花。躲在綠葉下�！�
孩子神話般的想象罩上情感的光環(huán)。他們靜靜地坐在草地上，久久不愿離去，大家在這創(chuàng)造美的詩情畫意中一起體驗著創(chuàng)造的快樂。
《桂花》案例引起了與會的海內(nèi)外學者的強烈興趣，日本名古屋大學的的場正美教授在演講中還專門展示了一個關于茶樹的教學案例來回應。近年來。我一直追隨李吉林老師學習情境教育，曾不止一次地聽她講述過這個案例。沒有想到，在這樣一個專家云集的國際論壇上，她再次回憶起這個案例，并將它作為主報告的第一個案例，證明這個案例在情境教育中是具有典型意義的。
在我看來，這里的桂花首先是一種意象。李吉林酷愛桂花，每年秋天，她都會組織學生到文峰公園欣賞桂花。所謂“桂花月中落，天香云外飄”，桂花是一種傳統(tǒng)園林花木，花朵很小卻能十里飄香。李吉林講它是“開在綠葉下的一朵朵小花”，是她虛懷若谷的人格象征，她的成就很高，著作等身，卻十分低調(diào)，謙虛得常常讓人無地自容。中國太需要像李吉林這樣的教育家了!
二、《桂花》教學案例：凸顯情境體驗的內(nèi)在一致性
《桂花》教學案例涵蓋了情境教育的諸多元素，體現(xiàn)了情境教育的基本特質(zhì)，凸顯出情境體驗的多元性和一致性。
第一，情境體驗是真實體驗與想象體驗的統(tǒng)一。李吉林認為，想象是“會飛的思維”，能夠有效地拓寬兒童的思維空間。在野外的真實場景中，孩子們快樂地觀察著、思考著，沒有想到的是他們“愛憐地”把落在地上的桂花撿起來，紛紛放到她的手中。小小的桂花成了孩子們心目中“美的精靈”，孩子的真情催生了她的教學智慧，在習習涼風和陣陣花香中，李吉林不僅導演了“桂花姑娘”的戲劇扮演，而且和孩子們一起即興創(chuàng)編“桂花姑娘”的童話。她把一個真實的體驗延伸出去了，使學生思維的空間得到了開拓和延伸，使真實場景的意蘊變得更廣遠，更有人文性。
第二，情境體驗是自然體驗與文化體驗的統(tǒng)一。李吉林認為野外是一部博大精深的教科書，“我越來越熱切地感悟到，我們應當堅定地、及早地把兒童帶出校園，走向那無垠的野外課堂，那里是不竭的鮮活的智慧的源泉”。她在國內(nèi)率先提出“野外情境課程”，便是強調(diào)從大自然中吸收滋養(yǎng)。到野外去認識桂花，這是自然的體驗。難能可貴的是，在這個自然的體驗里面，生發(fā)出一個感人的故事�！斑@個桂花姑娘給一個壞蛋關在家里了”，這是童話的開頭。于是，桂花姑娘決定逃跑，風伯伯幫助桂花姑娘逃跑到月亮上面去了，這就成了一個文化體驗。“桂花姑娘”的童話所體現(xiàn)出來的兒童對弱者的同情、對自由的向往、對美的追求。這些文化性因素源于自然，又超越了自然，使自然與文化的體驗非常巧妙地融匯在一起。
第三，情境體驗是審美體驗與道德體驗的統(tǒng)一。李吉林認為，美能育德。在《桂花》這個案例中，無論是欣賞桂花，還是即興創(chuàng)編桂花姑娘的故事，都帶有很強的審美體驗，給人以美的感受，同時在這種感受中還有一份感動。因為在孩子們創(chuàng)編的童話中，桂花姑娘是個“窮人家的孩子”，長得很美，卻受盡了“財主”的折磨，是“好心的風伯伯”幫助她在月黑之夜逃出虎穴，故事的道德教育意義很強。原本財主與窮孩子是一個老套的主題，但在這個花香四溢的特殊場景中，孩子們并沒有感到“老套”，更沒有人“反感”。相反，大家感到非常自然�！皭勖辣厝粨裆贫小�，“從善”必“棄惡”，“愛美”必“憎丑”，所謂“知美丑”，“識善惡”，在這里，李吉林將審美教育與道德教育完美地結(jié)合起來。
綜上，我們可以發(fā)現(xiàn)，基于情境教育的體驗不僅是多元的，而且具有內(nèi)在一致性。
三、創(chuàng)新：情境教育的基本旨趣
情境體驗的多元統(tǒng)一何以存在呢?我個人以為，這是由情境教育本身的特質(zhì)所決定的。
首先，情境教育是回歸兒童的教育。李老師自稱為“長大的兒童”，“在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗，我?guī)еで�，懷著對兒童發(fā)展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對話的�！彼龑⒔虒W的視野從成人轉(zhuǎn)向了兒童，按照兒童的眼光、兒童的情感和兒童的心理發(fā)展規(guī)律來組織教學，縮短了師生之間的心理距離。正因為如此，《桂花》這個教學案例才充滿了童真、童趣，學生才學得輕松愉悅、生動活潑。
其次，情境教育是回歸人格的教育。李吉林與兒童朝夕相處，深刻地認識到教育的應試傾向存在的各種弊端，堅決反對“灌輸式”教學，反對“題海戰(zhàn)術”，反對以“分數(shù)”考量教學的效果，認為這是“對教育的扭曲”。在她的情境教育中，兒童的發(fā)展“并不僅僅局限于智力的發(fā)展，它是以教育方針為總原則，以全面提高兒童素質(zhì)為目標，包括知識、能力、智力以及情感、意志等心理品質(zhì)的整體和諧發(fā)展，其重點為發(fā)展思維能力，尤其是思維的創(chuàng)造性”。在她看來，教育的任務是整體性的，而非零散的，更不是以犧牲情感與道德發(fā)展換取的“畸形發(fā)展”，她追求的是兒童完整人格的和諧發(fā)展。
最后，情境教育是回歸創(chuàng)造的教育。傳統(tǒng)教育把教育的本質(zhì)理解為人類已有文化成果的傳遞，而創(chuàng)造教育卻把教育的本質(zhì)理解為人類文化的生成。我們反思一下《桂花》這個教學案例，孩子們靜靜地坐在草地上，一邊扮演著桂花姑娘，一邊展開想象的翅膀，共同創(chuàng)編著一段凄美的童話，這不正是我們所提倡的創(chuàng)造教育嗎?的確，李吉林以情境教育見長，但長期的情境教育研究與實踐卻形成了她對創(chuàng)造教育的真知灼見，她視兒童創(chuàng)新精神的培養(yǎng)為“教育的靈魂”，大聲疾呼“現(xiàn)代意義上的教師已不再僅僅是知識的傳授者，同時也是播種者、喚醒者、鼓舞者——去播撒創(chuàng)新的種子，去喚醒創(chuàng)新的潛能，去鼓舞創(chuàng)新的志向”。李吉林認為課堂教學必須培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神，使他們體驗到創(chuàng)新的真正樂趣。所以說，情境教育學派發(fā)展到今天，已經(jīng)邁向了創(chuàng)造教育的廣闊天地。
如果把“兒童”“人格”和“創(chuàng)造”三個詞疊加起來，我們就可以合成一個全新的詞匯——兒童創(chuàng)造性人格。美國著名心理學家吉爾福特(J，P，Guilford)在其名著《創(chuàng)造性才能》中說，具有創(chuàng)造性才能的人未必會取得創(chuàng)造性成就，其原因就在于缺乏創(chuàng)造性人格。只有創(chuàng)造性才能和創(chuàng)造性人格兼?zhèn)涞娜�。才是真正的�?chuàng)造性人才。現(xiàn)在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要重新審視教育標準，將“培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”作為新時期教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標，創(chuàng)新教育將再次成為我國教育界關注的焦點，而李吉林早就意識到這一點，不能不說是具有遠見卓識的。
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