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基于人力資本理論的高校教師激勵機(jī)制研究的論文
論文關(guān)健詞:人力資本 高校教師 激勵 激勵機(jī)制
論文摘要:高校教師是高校最重要的資源，伴隨著高校人事制度的改革，高校人力資源管理工作正朝著制度化方向發(fā)展。人事制度的改革給高校注入了活力，促進(jìn)了高校人才資源的開發(fā)，但仍面臨著各種沖擊和爭議。從人力資本的視角研究高校教師的價值，分析高校教師作為一個特殊的群體，其人力資本的形成、特性以及在高校環(huán)境下的作用，以實現(xiàn)高校教師人力資本的積累，實現(xiàn)激勵方式的多樣化為目的，從新的角度探討高校教師激勵問題。
知識越來越成為占主導(dǎo)地位的資源和生產(chǎn)要素。知識的載體，就是人本身。高校的發(fā)展主要是依靠教師的智力活動或者個性化的個體勞動，個性化的個體勞動凝結(jié)了較高的智力和創(chuàng)造性。這是物質(zhì)資本所不能替代的。在高等教育管理體制改革背景下，我國高校教師人力資本的價值得到了理論和實踐的認(rèn)定，其社會屬性無論在法律制度層面上還是在具體操作層面上，將逐步由政府主導(dǎo)型行政隸屬關(guān)系向市場主導(dǎo)型聘用關(guān)系轉(zhuǎn)變和過渡，并在可以預(yù)見的時期確立起市場主導(dǎo)型聘用關(guān)系這種新型的高校教師人力資本的社會屬性，建立與之相適應(yīng)的價值實現(xiàn)機(jī)制。與之相適應(yīng)對高校教師進(jìn)行有效的激勵已成為提高高校教學(xué)質(zhì)量和水平的必然選擇。
一、人力資本與高校教師的價值
舒爾茨在他的(論人力資本投資》一書中指出“由高等教育所構(gòu)成的人力資本類型極不相同，每種類型的人力資本之價值由其所提供的服務(wù)之價值來決定，而不取決于它原來的成本�！笔鏍柎恼J(rèn)為，人力資本是“人作為生產(chǎn)者和消費者的能力”，“人力資本，即知識和技能”。我們可以把人力資本理解為，所謂人力資本是指由通過投資、開發(fā)和使用形成的存在于人體內(nèi)的知識、技能及健康水平等構(gòu)成的，能物化為商品和服務(wù)，并以此獲得收益的價值。在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會中，人力資本的質(zhì)量和數(shù)量是組織競爭勝敗的關(guān)鍵所在。人力資本指從事復(fù)雜勞動的能力和知識。人力資本的主要含量是知識、經(jīng)驗，包括科學(xué)知識、技術(shù)知識、管理知識、操作經(jīng)驗等。高校教師的勞動凝結(jié)了較高的智力和創(chuàng)造性，高校教師就是人力資本。19世紀(jì)40年代，德國歷史學(xué)家李斯特在所著的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的國民體系》一書中，考察了教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用。李斯特指出:“由于考慮到智力方面的成果積累對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用，應(yīng)把教師列人生產(chǎn)者之列，因為教師能使下一代成為生產(chǎn)者，而且這種生產(chǎn)性要比單純的體力勞動者的生產(chǎn)性要大的多。高校教師獨立性強(qiáng)、素質(zhì)高，是屬于典型的復(fù)雜勞動的群體，他們的素質(zhì)決定了高校未來的發(fā)展”。高校教師就是人力資本。國外學(xué)者認(rèn)為高校人力資本的構(gòu)成主要是由三部分組成:科研技術(shù)人員所研發(fā)的技術(shù)成果、研發(fā)人員所擁有的智力(知識和技能)、個人所擁有的影響力、知名度及聲譽(yù)。我國學(xué)者把高校人力資本分成三個部分:管理者人力資本(行政管理人員)、直接生產(chǎn)者人力資本(教師和科研人員)、間接生產(chǎn)者人力資本(后勤服務(wù)人員、教輔人員等)。高校人力資本具有智能密集、職能特殊、價值實現(xiàn)周期長、價值表現(xiàn)多樣性等特征。教學(xué)科研人員既是知識創(chuàng)新者，又是知識的傳播者，不僅從事科學(xué)研究，從事知識和技術(shù)的創(chuàng)新工作，而且又教書育人，進(jìn)行知識的傳播，培養(yǎng)對國家有用的人，因此，高校人力資本扮演了多重角色，價值表現(xiàn)形式多樣。
高校教師作為人力資本，是高校競爭優(yōu)勢的來源，是高校最重要的資源。高校教師的地位是第一位的，予以在價值上體現(xiàn)，以更好地激發(fā)教師人力資本對學(xué)校的貢獻(xiàn)。高校教師的學(xué)識水平和結(jié)構(gòu)是教師作為人力資本的價值，對學(xué)校當(dāng)前和未來的發(fā)展具有極其重要意義，是高校今后良性發(fā)展的智力資源的保證。他們不應(yīng)該僅僅被當(dāng)作普通的被管理者來看待，服從于剛性管理下的約束。人力資本既然是一種資本，就應(yīng)該在地位和經(jīng)濟(jì)收益上給予一種公平的對待。否則就會有越來越多的老師不想教書做學(xué)問，而想去做行政工作。在高校普遍存在行政人員的地位和經(jīng)濟(jì)收益比教師高，教師應(yīng)有的地位和經(jīng)濟(jì)收益沒有得到體現(xiàn)。如果把教師等同于一般的資源，會產(chǎn)生非人性化的管理。這是一種教師定位的缺損。按照對高校教師的投資費用，職業(yè)的責(zé)任，以及獲得教師任職資格的難度，決定了高校對教師的管理應(yīng)有明確的定位，包括提升教師的基礎(chǔ)地位和經(jīng)濟(jì)收益，在激勵機(jī)制上體現(xiàn)尊重教師的個人價值等，教師因此而產(chǎn)生的有效服務(wù)才能為高校獲得競爭優(yōu)勢。
二、以人力資本為導(dǎo)向的激勵機(jī)制
激勵機(jī)制就是通過外在的刺激來達(dá)到調(diào)動人的內(nèi)在的積極性的一種機(jī)制。構(gòu)建一套以人力資本為導(dǎo)向的激勵機(jī)制來調(diào)動高校教師的內(nèi)在積極性，尊重和體現(xiàn)高校人力資本的特性和價值，是高校人力資本開發(fā)與管理的重要環(huán)節(jié)。目前高校的激勵機(jī)制主要包括報酬體系和評價體系。激勵方式包括物質(zhì)激勵:教師的工資收人，課時津貼，業(yè)績獎勵，晉升職稱(工資)，個性化的實驗、工作環(huán)境;精神激勵:出國交流、出席學(xué)術(shù)會議，平等參與學(xué)校管理，項目、任務(wù)、工作的挑戰(zhàn)自由，專業(yè)繼續(xù)教育;情感激勵:學(xué)術(shù)休假，學(xué)術(shù)榮譽(yù)稱號，雙向溝通、交流等。評價體系主要由定性和定量的考核辦法構(gòu)成，常用的做法是使用結(jié)構(gòu)性的表格對教師進(jìn)行年度正式的評價，采用學(xué)生打分，同行聽課打分，專家聽課并打分等方式對教師進(jìn)行績效考核。高校教師人力資本的特性是隱含在教師身體內(nèi)的體質(zhì)、知識、技能和態(tài)度。堅持以人為本，體現(xiàn)高校教師人力資本的價值，實現(xiàn)“優(yōu)才、優(yōu)績、優(yōu)酬”是當(dāng)前直至今后高校構(gòu)建激勵機(jī)制的核心。
在報酬分配上，目前高校工資的構(gòu)成分為固定工資和津貼兩部分。固定部分是職務(wù)工資，主要依據(jù)工作人員的職務(wù)、職稱、任職時間，按其規(guī)定的級別、檔次執(zhí)行。工資分配還包括一些正常增資的項目:一是職務(wù)的升遷;二是通過年度考核，合格以上人員一般兩年晉升一個職務(wù)工資檔次;考核優(yōu)秀并做出突出貢獻(xiàn)的人員，還可以按職工比例的3%提前或越級晉升;三是國家根據(jù)物價漲浮情況不定期調(diào)整工資標(biāo)準(zhǔn)。在這種增資機(jī)制下，高校教師的工資收人得到了一定程度的提高。但也存在教師工資的分配不能和其貢獻(xiàn)、績效掛鉤，分配制度中難以體現(xiàn)人力資本積累的價值;使教師無法實現(xiàn)自身人力資本的價值，影響了人力資本的努力程度和再投人的積極性。教師的各項福利、待遇都與學(xué)位、職稱掛鉤，職稱已經(jīng)成為了教師的一種身份象征。有條件要評，沒有條件創(chuàng)造條件也要評。這嚴(yán)重影響到教師今后的整體素質(zhì)。在激勵機(jī)制上主要還以行政級別、技術(shù)職稱為依據(jù)，沒有從崗位、職責(zé)、勞動量的差別上將標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，基本形成了以職級決定工資的狀況。這種報酬制度帶有較強(qiáng)行政機(jī)關(guān)的色彩，不利于調(diào)動教師的工作積極性和推進(jìn)高校人事制度的改革。這種激勵機(jī)制抹殺了簡單勞動和復(fù)雜勞動、體力勞動和腦力勞動的區(qū)別，教師個人所得無法真正體現(xiàn)個人在價值形成過程中的貢獻(xiàn)。這種體制無法對人力資本所有形成有效的激勵，其結(jié)果必然是生產(chǎn)效率的低下和產(chǎn)生嚴(yán)重的功利主義等問題。管理學(xué)的有效激勵理論認(rèn)為，人的積極性取決于人的需要期望的滿足，而人需求期望的滿足取決于組織和社會給以的承認(rèn)的程度，激勵的有效性應(yīng)根據(jù)不同對象的需要而施行不同激勵，對于高校教師，需求不能僅抽象成經(jīng)濟(jì)收益一項。雖然收益常被視為一種綜合成就的象征，但高校教師的需求是多方面的，所以對高校人力資本的激勵措施也應(yīng)是多樣化。
實行科學(xué)的以人力資本為導(dǎo)向的考核，對建立有效的激勵機(jī)制，調(diào)動高校教師工作的積極性，激勵督促高校教師認(rèn)真履行職責(zé)，加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)具有重要的促進(jìn)作用。在業(yè)績考核上，績效目標(biāo)不清楚，考核手段欠科學(xué)是目前高校普遍存在的問題。從現(xiàn)行的教師考核指標(biāo)看，科研指標(biāo)往往細(xì)細(xì)量化，教學(xué)指標(biāo)則往往單純以課時衡量，課程質(zhì)量的伸縮性很大，不利于對教學(xué)的真正考核。常用的做法是使用結(jié)構(gòu)性的表格對教師進(jìn)行年度正式的評價，采用學(xué)生打分，同行聽課打分，專家聽課并打分等方式對教師進(jìn)行績效考核，這種考核方法主觀性強(qiáng)，缺乏客觀的、量化的、科學(xué)的考核指標(biāo)，不能反映出真實的成績，失去了應(yīng)有的激勵價值，考核結(jié)果大多采用優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級，并且對優(yōu)秀率規(guī)定了上限，使得教師因得不到高分而失望，這就把大多數(shù)教師的工作熱情和積極性打壓下去了。由于教師績效考核手段的不科學(xué)，老師對學(xué)生的要求降低了，教師就有可能為了評價結(jié)果遷就學(xué)生的要求，降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，這種評價方式得出結(jié)論的信度和效度是有一定的間題。這些現(xiàn)狀暴露了考核存在的間題，違反了公平理論，損害了考核的權(quán)威性、嚴(yán)肅性，使考核喪失了應(yīng)有的作用。這套考核制度完全沒有反映出高校教師作為人力資本的價值貢獻(xiàn)。很多高校對教師的考核基本上是基于工作目標(biāo)和任務(wù)完成的考核，并沒有考核教師為人力資本積累所進(jìn)行的投資，考核的指標(biāo)缺乏柔性。而且教師進(jìn)行的人力資本投資完全是自己的事情，學(xué)校并沒有對教師人力資本進(jìn)行科學(xué)、合理地投資。人力資本的積累是一個動態(tài)的過程，在這個過程中需要得到學(xué)校和社會給以的承認(rèn)。人的積極性取決于人的需要期望的滿足，而人需求期望的滿足取決于組織和社會給以的承認(rèn)的程度。考評體系科學(xué)與否，關(guān)系到人力資本的開發(fā)和人力資本做出的貢獻(xiàn)大小�？茖W(xué)合理的考評體系應(yīng)體現(xiàn)對教師為教育貢獻(xiàn)的評價;按人力資本的特殊能力，體現(xiàn)增強(qiáng)教師的責(zé)任、自尊和成就感，提高人力資本對學(xué)校的貢獻(xiàn)率。
三、建立體現(xiàn)人力資本價值多種形式并存的激勵方式
1.物質(zhì)激勵。赫茨伯格的“雙因素理論”認(rèn)為，激發(fā)人的動機(jī)的因素有兩類，即保健因素和激勵因素。由此我們可建立以崗位為依據(jù)，以業(yè)績定報酬分配模式，即基本收益;由學(xué)校統(tǒng)計教師的工作量(課時數(shù))，按人力資本的一般能力，統(tǒng)一發(fā)放基本收人，以維持人力資本的生計，屬保健因素�？冃И劷�;由學(xué)校對教師為教育貢獻(xiàn)量評價，按人力資本的特殊能力，使個人對學(xué)校教育事業(yè)目標(biāo)的貢獻(xiàn)率來決定獎罰分配，屬激勵因素。這種報酬分配模式體現(xiàn)增強(qiáng)教師的責(zé)任、自尊和成就感，提高人力資本對學(xué)校的貢獻(xiàn)率。
2.精神激勵。精神激勵是知識型組織中，在較高層次體現(xiàn)高校人力資本的價值，往往其激勵深度大，維持時間也更長。精神激勵的方法有許多，如:目標(biāo)激勵，在理性和信念的層次激勵教師。工作激勵，力求讓教師達(dá)到自我實現(xiàn)感，最大限度地發(fā)揮教師的潛能。參與激勵，創(chuàng)造和提供一切機(jī)會讓教師參與管理，有效地調(diào)動教師積極性。榮譽(yù)激勵，授于有貢獻(xiàn)教師各種學(xué)術(shù)稱號的榮譽(yù)激勵措施。
3.感情激勵。感情激勵就是在人力資本管理上，尊重教師的人力資本價值地位，體現(xiàn)高校管理者與教師平等的感情溝通。教師看重自己資本積累，學(xué)校應(yīng)為他們提供各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會，如出國培訓(xùn)、參加各種專業(yè)會議和專題培訓(xùn)等，重視對教師的職業(yè)生涯的人力資本投資。使他們之始終保持良好自信的情緒和高昂工作熱情，達(dá)到雙方之間的溝通、協(xié)調(diào)與合作開發(fā)提升人力資本的價值的感情目的。利用每年的教師節(jié)，對從教10年、20年、30年、40年的在職教師分別給予特別獎勵。
4.科學(xué)地劃分考核類別。按照高校教師工作的特點，將教學(xué)、科研崗位與管理崗位嚴(yán)格劃分，從而有效地減少單位、部門內(nèi)的“人情優(yōu)”，扼制單位、部門內(nèi)部拉幫結(jié)派等不正之風(fēng)。
5.合理地劃分考核層次�？己藨�(yīng)按照管理權(quán)限分級進(jìn)行，將同級人員放在一起既增加了考核的可比性，又避免了不同級別人員放到一起而產(chǎn)生的不公平現(xiàn)象。實踐證明，從管理角度考慮，從教學(xué)科研角度考慮，按正副高級人員、中級人員、助理級人員分級。這樣的考核層次比較合適。
6.確定具體考核內(nèi)容。在年度考核的具體操作過程中，應(yīng)結(jié)合學(xué)校的實際，將年度考核德、能、勤、績的四個方面內(nèi)容具體化。隨著高校人事制度的改革，考核的內(nèi)容應(yīng)與時俱進(jìn)，教師人力資本的積累，應(yīng)該成為考核的內(nèi)容之一，與德、能、勤、績并列一起，考核人力資本不斷積累的動態(tài)過程，采取分配方式的多元化，使人力資本的知識、技術(shù)和管理能參與分配，形成新的利益機(jī)制。從“德、能、勤、績、人力資本價值”五個大的方面進(jìn)行考核，是一種積極有益的探索。
7.建立科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)。考核標(biāo)準(zhǔn)是考核指標(biāo)體系表現(xiàn)優(yōu)劣的尺度，是判斷教師工作優(yōu)劣的依據(jù)。教師年度考核是一根無形的指揮棒，反映了高等教育的目標(biāo)，體現(xiàn)了學(xué)校對教師的要求，因此考核標(biāo)準(zhǔn)要具有科學(xué)性、導(dǎo)向性和可操作性，要鼓勵教師的個人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校的學(xué)科調(diào)整和發(fā)展方向相一致，使教育目標(biāo)和學(xué)校要求成為教師的自覺行動。
對教師的激勵，一直是個復(fù)雜的問題。長期以來，各高校管理者一直在努力尋找激發(fā)教師積極行為的東西。激勵的方法和措施多種多樣。金錢、待遇、成就、工作的挑戰(zhàn)性等都是在實施中的方法和措施。馬斯洛需要層次理論、雙因素激勵理論，期望理論及行為說、公平說、歸因說這些學(xué)說，都給管理者在理論上和思想上以啟發(fā)，可要想把這些理論引申到一般的環(huán)境中去解釋教師的行為，就會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與理論有相悖的地方。一般觀點認(rèn)為，高校教師更看重內(nèi)部因素即教學(xué)和科研工作本身的挑戰(zhàn)性，帶來的滿足感，是鼓勵教師努力工作的動力，但教師也是普通人，人在工作中的表現(xiàn)取決于三大因素:利益、信念和心理狀態(tài)。這三要素中，利益占首位，說明在當(dāng)今人力資本管理中，物質(zhì)激勵仍是一種重要手段。對人力資本必須實行充分的激勵，這是人力資本特性的內(nèi)在要求。教師的表現(xiàn)和行為效果很大程度取決于所受到的激勵的程度或水平。激勵的水平的越高，行為表現(xiàn)就越積極，行為的效果則好。良好的激勵機(jī)制，對激發(fā)教師的工作熱情和積極性，挖掘教師的潛力有著極大的作用。
高校如何適應(yīng)高新技術(shù)的飛速發(fā)展和激烈的人才競爭，建立鼓勵人才干事業(yè)、支持人才干成事業(yè)的激勵機(jī)制，從真正體現(xiàn)教師作為人力資本的價值，結(jié)合高等教育的發(fā)展情況，選擇和建立適合高校的激勵機(jī)制。堅持以人為本，重視教師人力資本的積累，通過相應(yīng)的激勵措施和配套政策支持和鼓勵教師。不斷優(yōu)化人才的成才環(huán)境，以高尚的情懷去關(guān)心、信任、愛護(hù)、幫助教師，讓廣大教學(xué)、科研、管理人員尤其是中青年骨干教師在適宜的學(xué)術(shù)環(huán)境、校園環(huán)境和人際關(guān)系環(huán)境中有充實愉快的精神世界，給予教師在進(jìn)行學(xué)術(shù)、專業(yè)方面的研究時有一定的自由，這樣能促使教師們在追求個人發(fā)展的同時對學(xué)校做出最大的貢獻(xiàn)。
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