內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在幼兒德育中的應(yīng)用論文
長(zhǎng)期以來(lái)，由于我們忽視內(nèi)在潛能在幼兒德育中的作用，導(dǎo)致幼兒園品德教育質(zhì)量不高，存在諸多問(wèn)題。如，注重灌輸，忽視內(nèi)化，使幼兒處于被動(dòng)地位，難以發(fā)揮自我塑造的教育功能; 重視外鑠式培養(yǎng)，忽視潛能資源的利用，阻礙幼兒道德智慧的發(fā)展; 重視整體牽引，忽視個(gè)體內(nèi)在反省、反思，導(dǎo)致道德判斷膚淺化和幼稚化; 重視內(nèi)容評(píng)價(jià)，忽視道德情感體驗(yàn)、個(gè)體實(shí)踐，導(dǎo)致幼兒言行不一。鑒于此，本文側(cè)重從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在幼兒德育中的應(yīng)用來(lái)闡述如何提高幼兒德育的有效性。
一、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在幼兒德育中的優(yōu)越性
1967 年，美國(guó)心理學(xué)家羅伯研究發(fā)現(xiàn)，人們學(xué)習(xí)時(shí)能夠運(yùn)用兩種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)模式，一種是有意識(shí)參與的外顯學(xué)習(xí)模式，另一種是由潛能支配的內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式。［1］內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)存在不同的表現(xiàn)特點(diǎn)。首先，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是無(wú)意識(shí)的，學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果是在不知不覺(jué)中進(jìn)行的。其次，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自動(dòng)化的，具有簡(jiǎn)約性和頓悟性。再次，內(nèi)隱學(xué)習(xí)無(wú)需付出心理能源，沒(méi)有容量限制。最后，內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)主要是程序性知識(shí)，具有廣泛的適應(yīng)性。[2］與外顯學(xué)習(xí)相比，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)于幼兒品德培養(yǎng)具有較大的優(yōu)越性。
第一，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性和強(qiáng)力性有利于發(fā)揮幼兒德育的主體性。德育面對(duì)的是人，主體性是人之為人最重要的、最根本的、最深刻的性質(zhì)，只有當(dāng)人的主體性得到重視時(shí)，人的本質(zhì)力量才會(huì)得到最大的發(fā)揮。幼兒的心理及行為過(guò)程在很大程度上受控于潛意識(shí)的力量，具有明顯的自然沖動(dòng)和本能傾向，這是幼兒道德活動(dòng)中主體性形成的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和根源。內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究證明，內(nèi)隱加工機(jī)制具有基礎(chǔ)性和自動(dòng)化的特征，其作用就是允許個(gè)體從環(huán)境中自動(dòng)收集信息，并應(yīng)用獲得的知識(shí)來(lái)分析、同化和重構(gòu)新環(huán)境中的信息和行為。［3］這種以幼兒先天條件為基礎(chǔ)，以潛移默化的形式對(duì)個(gè)體進(jìn)行的德育，相對(duì)于外顯學(xué)習(xí)用規(guī)范宣講取代心性修養(yǎng)的純外鑠過(guò)程，更具有優(yōu)越性。
第二，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的潛意識(shí)和抽象性有助于幼兒生成道德的智慧。法國(guó)思想家、教育家布萊茲·帕斯卡爾 ( BlaisePascal) 指出，人與人之間的關(guān)系是具體而又錯(cuò)綜復(fù)雜的，道德所要處理的資料更是具體而又錯(cuò)綜復(fù)雜的，不能用清晰而明確的觀念進(jìn)行演繹推論，不能縮減成用幾個(gè)簡(jiǎn)單的原理就能說(shuō)明的那些清晰而明確的觀念。［4］因此，道德教育要真正取得成效，必須要有道德智慧參與。道德智慧在某種程度上是一種程序性知識(shí)，可以在某種道德事件中被激活以智慧地應(yīng)對(duì)當(dāng)前的道德情境。道德智慧能夠在事實(shí)上保證善的.踐行，完整的道德教育不應(yīng)忽視對(duì)幼兒道德智慧的培養(yǎng)。只有在道德智慧參與的情況下，幼兒對(duì)道德的不斷明覺(jué)和體驗(yàn)的過(guò)程中，才能保證幼兒良好道德品質(zhì)不斷養(yǎng)成與發(fā)展。道德智慧的發(fā)展只能通過(guò)智慧的道德教育才能實(shí)現(xiàn)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征向人們顯示了它在道德智慧教育中的優(yōu)勢(shì)和魅力，即在適應(yīng)生存的過(guò)程中，個(gè)體通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)、操作中的隱含規(guī)則和潛在結(jié)構(gòu)，更容易在現(xiàn)實(shí)生活中得到運(yùn)用，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對(duì)幼兒道德智慧的養(yǎng)成和發(fā)展具有重要的價(jià)值功能，是幼兒道德智慧生生不息的重要保證。
第三，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動(dòng)性和突發(fā)性有利于陶冶幼兒的道德情感。德育的目的是培養(yǎng)人的向善之心。道德情感就是人的 “向善之心”對(duì)道德原則、道德規(guī)范在情緒上的認(rèn)同、共鳴，也包含了人對(duì)道德理想、道德建構(gòu)的向往之情。它是道德行為的內(nèi)在動(dòng)力，深深植根于人的自然天性之中，與人的一定的先定性需要相聯(lián)系。道德情感一旦在個(gè)體的內(nèi)心生成，就會(huì)在各種情境中產(chǎn)生一種積極力量，使個(gè)體進(jìn)入充滿快樂(lè)和活力的精神境界，促進(jìn)道德教育從道德規(guī)范的硬性要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體意志自由的自覺(jué)養(yǎng)成。幼兒道德情感更多是屬于自我中心化的、無(wú)意識(shí)的、直覺(jué)的范疇，具有顯著的、感性的 “本我”傾向，要靠?jī)?nèi)隱學(xué)習(xí)中的感受、體驗(yàn)、熏陶、感染的作用機(jī)制來(lái)完成。實(shí)驗(yàn)研究表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制能夠在尊重幼兒的天性和順應(yīng)其潛意識(shí)化的精神特質(zhì)的基礎(chǔ)上，在幼兒自主、自發(fā)、自愿的活動(dòng)中，讓幼兒于無(wú)意識(shí)或不自覺(jué)的精神體驗(yàn)中接受性情化的道德情感的陶冶和感化，并從多種道德活動(dòng)中內(nèi)隱地抽象出結(jié)構(gòu)和特征信息并以高度概括的方式進(jìn)行儲(chǔ)存，因而有利于促進(jìn)幼兒道德情感的有效內(nèi)化，把自然和社會(huì)性情感深深地植入幼兒的自然天性之中。這種在道德活動(dòng)中以?xún)?nèi)隱方式獲得的道德情感潛藏在道德意識(shí)的底層結(jié)構(gòu)里，具有普遍的適應(yīng)性，極大地促進(jìn)了幼兒道德情感豐富性、直覺(jué)性、深刻性的生成。
［5］第四，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的高選擇力、高潛力及高密度貯存有助于幼兒道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。良好的道德行為習(xí)慣能夠保證善的踐行，道德教育應(yīng)重視對(duì)幼兒道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)。幼兒由于年幼心智發(fā)展不成熟，道德品行的形成更多依賴(lài)天賦的內(nèi)部潛能才能實(shí)現(xiàn)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有心理容量的無(wú)限性與閾下啟動(dòng)效應(yīng)的敏感性，能使個(gè)體在 “閾下刺激”的條件下獲得活動(dòng)情景中的隱含規(guī)則和結(jié)構(gòu)，并學(xué)會(huì)在活動(dòng)情境中對(duì)各種復(fù)雜情況做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。雖然個(gè)體通常不能 “意識(shí)”到，但這些信息卻總是以一種自動(dòng)化的形式傳入及內(nèi)隱地加工著，并以潛在的底層結(jié)構(gòu)模式輻射、影響著個(gè)體的學(xué)習(xí)與行為。［6］
也就是說(shuō)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)在幼兒道德行為習(xí)慣的形成過(guò)程中具有獨(dú)特的功能，其通過(guò)循序漸進(jìn)和潛移默化的形式對(duì)幼兒進(jìn)行滲透性影響，從而源源不斷地將道德活動(dòng)的規(guī)范和要求植入幼兒的心底，逐步內(nèi)化為幼兒恒定的信念和意志，最終形成良好的道德行為習(xí)慣與和諧的道德品質(zhì)。
二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在幼兒德育中的應(yīng)用
幼兒的心理功能發(fā)展還不完善，他們的品德、情感、個(gè)性具有該階段特有的年齡規(guī)律和特點(diǎn)，如果品德教育仍采用灌輸、命令式、空洞無(wú)物的成人式說(shuō)教方法，那么很難達(dá)到預(yù)期的效果。但幼兒在日常中無(wú)意識(shí)捕捉到的某些行為、觀念等往往在悄無(wú)聲息之中被接納。應(yīng)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，讓幼兒在耳濡目染中接受到優(yōu)良的德育啟蒙，應(yīng)著重從以下幾方面進(jìn)行。
第一，堅(jiān)持 “以人為本”的教育理念，充分發(fā)揮幼兒在德育中的主體地位。內(nèi)隱學(xué)習(xí)注重德育的主體性培養(yǎng)，主張將德育的目的隱藏起來(lái)，通過(guò)幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)、潛移默化的形式，將德育的內(nèi)容植入幼兒的心田。蒙臺(tái)梭利指出，所有兒童天生具有一種吸收文化的能力。［7］
幼兒的成長(zhǎng)在很大程度上依賴(lài)于其內(nèi)部潛在的能量，這使得幼兒具有一種不為其所意識(shí)的感受力，并自動(dòng)地吸收周?chē)h(huán)境中豐富多彩的信息，自主地利用周?chē)囊磺兴茉熳约�。德育�?yīng)該符合幼兒身心發(fā)展的需要，觀照幼兒的現(xiàn)實(shí)生活世界。關(guān)注幼兒的需要，意味著對(duì)幼兒的尊重，對(duì)幼兒道德主體性發(fā)展的關(guān)注和強(qiáng)調(diào)。德育的精湛之處就在于教師要善于將德育內(nèi)容和要求滲透到各種生活事件中，讓德育突破時(shí)空限制，從封閉走向開(kāi)放、從一元走向多元，讓德育變得生動(dòng)有趣、鮮活直觀、無(wú)所不在，使幼兒無(wú)時(shí)無(wú)刻不受到德育的熏陶和暗示，引發(fā)幼兒內(nèi)在的潛能與心靈的感動(dòng)，產(chǎn)生自我感受、自我體驗(yàn)。
第二，有效利用游戲、童話故事，啟迪幼兒道德智慧。道德品質(zhì)的形成過(guò)程十分復(fù)雜，道德不是教會(huì)的，只能在交往中積習(xí)，在實(shí)踐中養(yǎng)成。游戲是具有模擬性、情境性的實(shí)踐，有發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程和結(jié)果，其中蘊(yùn)含著豐富、靈動(dòng)的道德智慧。陳鶴琴提出，服從真理、集體，養(yǎng)成自治、克己、獨(dú)立、自覺(jué)的紀(jì)律性等各種高尚道德，幾乎都可以從游戲中學(xué)得。［8］游戲給幼兒提供了完整與和諧的生活小社會(huì)，是幼兒表現(xiàn)生活的基本形式與途徑。幼兒通過(guò)游戲來(lái)感知生活、認(rèn)識(shí)世界，并在游戲中獲得了情感的宣泄和精神的愉悅。德國(guó)教育家福祿貝爾認(rèn)為，游戲是兒童內(nèi)部存在的自我活動(dòng)的表現(xiàn)，是一種本能性的活動(dòng)，是兒童內(nèi)心世界的反映。［9］
在游戲中，幼兒擺脫了現(xiàn)實(shí)的束縛和壓力，進(jìn)入了一個(gè)屬于自己的自由天地，生活在比現(xiàn)實(shí)世界更為寬廣宏大的想象世界中。通過(guò)參與多種角色扮演的機(jī)會(huì)，幼兒自我中心化的本能、需要、欲望、好奇、幻想等精神因素及特點(diǎn)都在游戲活動(dòng)中得以盡情顯現(xiàn)。游戲中所蘊(yùn)含的道德智慧在歡快的情境下不露聲色植入幼兒的心靈之中，鮮活而充滿生機(jī)的道德智慧獲得有效培植。教師應(yīng)通過(guò)游戲、童話故事來(lái)點(diǎn)燃幼兒心靈的火種，激發(fā)幼兒的靈性和潛力，而不是以理性的分析替代幼兒的體驗(yàn)和感悟。此外，教師要想帶領(lǐng)幼兒在游戲、童話故事的世界里習(xí)得道德的智慧，自己必須是一個(gè)充滿游戲智慧的導(dǎo)游，要做到 “目中有人，心中有情”，活動(dòng)的情景要有精心營(yíng)造的藝術(shù)氛圍，有生動(dòng)有趣的語(yǔ)言講述，有對(duì)美好詩(shī)意的捕捉。
第三，注意創(chuàng)設(shè)良好的幼兒園環(huán)境，充分發(fā)揮校園文化的育人功能。［10］良好的幼兒園環(huán)境具有 “桃李不言，下自成蹊”的正向隱性導(dǎo)向的教育效果，環(huán)境對(duì)幼兒品德形成所起到的教育意義，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于單純的理性說(shuō)教方式。正因如此，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要 ( 試行) 》指出: “應(yīng)通過(guò)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。”［11］幼兒園德育環(huán)境不但體現(xiàn)在幼兒園德育目的、德育形式、幼兒園生活、幼兒園文化上，而且體現(xiàn)在幼兒園保教體制的滲透性、人文性和發(fā)展性上。教育者不僅要給幼兒提供優(yōu)質(zhì)的靜態(tài)教育環(huán)境，而且要提供幼兒身心愉悅的隱性、動(dòng)態(tài)環(huán)境。
為此，一方面，幼兒園應(yīng)該注意良好德育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，充分發(fā)揮環(huán)境育人功能。如，可對(duì)幼兒園的活動(dòng)室、寢室、盥洗室、活動(dòng)區(qū)域、樓道、走廊等進(jìn)行布置，營(yíng)造良好的德育氛圍，使幼兒園的每一塊活動(dòng)區(qū)域、每一個(gè)走廊、每一面墻壁都發(fā)揮生動(dòng)直觀的德育功能。［12］另一方面，幼兒園還應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)溫馨快樂(lè)、充滿愛(ài)心、人人平等、競(jìng)爭(zhēng)協(xié)作的生活環(huán)境，讓幼兒在生動(dòng)有趣、協(xié)作競(jìng)爭(zhēng)的生活世界里自由充分體驗(yàn)、領(lǐng)悟，不斷展示、彰顯、塑造自我，由此學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)熱愛(ài)生命和創(chuàng)造未來(lái)的生活。
第四，教師要言傳身教、以身作則，充分發(fā)揮榜樣育人功能。內(nèi)隱學(xué)習(xí)主體人格的感召激發(fā)幼兒的人格仿效。這種感召就是利用一個(gè)個(gè)具體生動(dòng)、形象感人的人格典型，來(lái)引導(dǎo)幼兒對(duì)真善美的向往與追求，從而對(duì)受教育者進(jìn)行正確價(jià)值取向的啟迪教育。幼兒在對(duì)道德人格典型進(jìn)行分析的過(guò)程中將心比心，產(chǎn)生感動(dòng)、敬慕等一系列積極的情感，在這種積極情感共鳴和推動(dòng)下激發(fā)仿效的動(dòng)機(jī)。同時(shí)，因?yàn)槿烁竦浞锻怯變核煜さ�，能讓他們感到親切、自然，所以對(duì)幼兒具有吸引力、感染力，影響幼兒美好人生觀、價(jià)值觀的形成。
幼兒擅長(zhǎng)模仿成人的行為。在幼兒園里，教師是幼兒最直接的模仿對(duì)象，因而對(duì)幼兒最好的教育是以身作則，身教重于言教。教師的待人接物、穿著打扮、言行舉止、處理問(wèn)題的方式都有意無(wú)意地影響著幼兒。教師高尚的道德品質(zhì)、人格魅力、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、言語(yǔ)行為、音容笑貌等都能充分調(diào)動(dòng)幼兒內(nèi)隱學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，春風(fēng)化雨般地滋潤(rùn)幼兒的心靈。因此，教師要時(shí)時(shí)處處做一個(gè)有愛(ài)心的人，要用愛(ài)和真情喚醒幼兒的心靈，通過(guò)愛(ài)感化和陶冶、凈化幼兒的人格。同時(shí)，教師要身體力行，率先垂范，做知行合一的踐行者和示范者，要授之以理，還要曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行。幼兒只有在感情上接受了教師，才會(huì)愿意接受教師的教育，才會(huì)將受到的德育教育主動(dòng)轉(zhuǎn)化為思想和行動(dòng)，即所謂的 “親其師，信其道”。古今中外，許多優(yōu)秀的教育家如孔子、陶行知、陳鶴琴、蘇格拉底、柏拉圖、蘇霍姆林斯基等便是以高尚的道德風(fēng)范對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了無(wú)窮的道德影響力。
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