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試論對中高職課程有機銜接的思考的論文
[論文摘要]中高職課程銜接是職業(yè)教育發(fā)展提出的一個新的歷史命題，它是經(jīng)濟社會發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、人的提高發(fā)展所提出的必然要求，也是課程在職業(yè)教育中的基礎與核心地位決定的。針對中高職課程銜接中存在的課程標準厘定不清、課程內(nèi)容重復嚴重、課程結構因循陳規(guī)、課程教材一仍舊律等問題，文章提出制定統(tǒng)一的課程標準計劃，準確定位和整合課程內(nèi)容，重構課程結構，整合創(chuàng)新教材編寫的應對措施。
[論文關鍵詞]中高職課程 銜接 課程標準 課程內(nèi)容 課程結構
一、中高職課程銜接的重要性
(一)課程銜接是教育銜接的內(nèi)容和支撐
中高職教育銜接與中高職課程銜接是兩個完全不同的概念。前者是上位概念，后者是下位概念；前者是講整體銜接、全面銜接，后者是局部銜接、重點銜接。教育的銜接是一種全方位的整體銜接，是外延較寬、邊界較廣的泛在的銜接，涉及中高職教育的方方面面。課程銜接則是一種局部的、子項的銜接，是外延較窄、邊界明晰的具在的銜接。從兩者的關系看，教育銜接為課程銜接提供大的環(huán)境，課程銜接為教育銜接提供具體的內(nèi)容和支撐。
(二)課程銜接是社會發(fā)展的必然要求
中高職教育與課程銜接的歷史命題是經(jīng)濟社會發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、人的提高發(fā)展所提出的必然要求。第一，從經(jīng)濟發(fā)展角度看，經(jīng)濟科技的發(fā)展，使生產(chǎn)方式由勞動密集型轉(zhuǎn)向技術密集型進而轉(zhuǎn)向知識密集型，對勞動者素質(zhì)的要求越來越高：并且當前我國產(chǎn)業(yè)結構由傳統(tǒng)的第一、二、三產(chǎn)業(yè)正在向第三、二、一轉(zhuǎn)型升級，高新技術產(chǎn)業(yè)和知識型服務業(yè)所占的比重越來越大，要求人才產(chǎn)出必須相應的順應和支持。第二，從教育發(fā)展角度看，一是高等教育大眾化拉抬受教育者的層次。近十年來，我國高等教育飛速發(fā)展，1997年我國高等教育毛入學率只有9.1％，2002年就達到了15％，2009年已達24.2％，這標志著我國的高等教育已進入了大眾教育階段，接受高等教育的人越來越多。二是職業(yè)教育現(xiàn)代體系建設的必然要求。職業(yè)教育體系的構建一直是職業(yè)教育的軟肋和傷痛，不僅低端的中高職銜接不暢，而且更缺乏向本科以上高端延伸的對接，形成了“斷頭”教育，對職業(yè)教育的健康、可持續(xù)發(fā)展非常不利。所以，《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》(教職成[2011]9號)(以下簡稱《意見》)要求“重點培養(yǎng)高端技能型人才，發(fā)揮引領作用。完善高端技能型人才通過應用本科教育對口培養(yǎng)的制度，積極探索高端技能型人才專業(yè)碩士培養(yǎng)制度”。
(三)課程銜接是由課程在職業(yè)教育中的基礎與核心地位決定的
第一，課程是教育改革與發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。姜大源先生指出：“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學改革，最終必然要歸結到課程的發(fā)展與改革�！�。第二，課程是職業(yè)教育提供的最重要的產(chǎn)品和服務。課程是學生花錢上學購買的最重要的產(chǎn)品和服務。對學生來說，選準專業(yè)固然重要，但每天接觸最多、印象最深、受益最大的還是一門門具體的課程，它對于教育質(zhì)量的提高，對于實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標具有直接的現(xiàn)實性。第三，課程是學生能力建構的基礎和依托。職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位和高職院校培養(yǎng)目標實現(xiàn)之間的橋梁，其任務就是使學生獲得勝任職業(yè)崗位工作的能力，適應社會發(fā)展和個人發(fā)展的需要，為涉世就業(yè)創(chuàng)造條件。如果學生三年的課程學完了，相應的職業(yè)能力卻沒有建構起來，那就是課程的最大失敗，是職業(yè)教育的最大失敗。第四，中高職課程存在的問題急需通過銜接整合加以化解。正如《意見》中指出：“中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)、課程與教材體系、教學與考試評價等方面仍然存在脫節(jié)、斷層或重復現(xiàn)象，職業(yè)教育整體吸引力不強，與加強技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)的要求尚有較大的差距。”這就從反面強調(diào)了銜接的緊迫性和必要性。
二、中高職課程銜接的問題
(一)課程標準厘定不清
我們認為：課程標準是目標標準、內(nèi)容標準和結果標準的統(tǒng)一。目標標準是對人才規(guī)格的要求，反映的是國家意志和社會期望對人才標準的統(tǒng)整；內(nèi)容標準是輸入性的，主要明確“學什么”的問題，即應教給學生的知識和技能等；結果標準是輸出性的，主要規(guī)定學生通過學習應“達到什么水平和程度”。中高職課程銜接在課程標準上存在的主要問題：一是課程目標隨意性大。中職與高職課程目標缺乏深入研究思考，往往根據(jù)要求隨意編寫，湊上幾條，并不能清楚地界定出有效目標，當然也就難以據(jù)此進行教材編寫或授課，目標的無效和虛化現(xiàn)象十分普遍。二是中高職課程缺乏有機的銜接連貫。中職與高職在課程標準上缺乏對接，導致你教你的，我教我的，缺乏溝通整合機制。于志晶在《關于中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的調(diào)研報告》中對“高職教師對中職教學內(nèi)容的了解”的調(diào)研結果：了解較多的占10.17％；了解一點的占51.69％；一點不了解的占38.14％。顯然，在這樣的狀態(tài)下，要想實現(xiàn)有效銜接和協(xié)調(diào)發(fā)展很困難。
(二)課程內(nèi)容重復嚴重
缺乏溝通整合與避復機制的中高職課程必然導致內(nèi)容的重復。一是科目重復，即所開出的課程重復或雷同。如中高職旅游專業(yè)教學都開設導游基礎知識、導游實務、旅游法規(guī)等課程，選用的教材也基本雷同。有研究者指出：“特別是財經(jīng)類、管理類等專業(yè)相同率達80％以上。這就意味著在許多中職學過的課程，到了高職還必須重修這些課程。二是內(nèi)容重復。在對一些中高職院校名稱相同的課程進行對比后不難發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容重復率不下30％，甚至高達60％，而老師又不了解這些課程重復的狀況，缺乏對教材的處置，只能照本宣科，一任重復繼續(xù)，這就造成了嚴重的學習浪費和不必要的消耗，降低了學習效率。
(三)課程結構因循陳規(guī)
課程結構包括課程體系結構以及單一課程的內(nèi)部結構兩種。課程體系結構是指課程的各個組成部分的比例及其相互關系。比如基礎課、專業(yè)課，實踐課或必修課、選修課比例及其構成等。而當下的中高職課程依然是按照文化基礎課，專業(yè)基礎課、專業(yè)課，實踐課三段式的學科化模式建構課程體系，這樣的課程結構違背職業(yè)教育的規(guī)律，只能培養(yǎng)出“理論不著天、技能不落地”的“半吊子”人才。再從單一課程的結構看，其組織和結構形式，還是按知識體系結構教材、實施教學，先概念、后原理、再應用的老套路，完全與職業(yè)教育培養(yǎng)學生能力為主的課程目標相背離。
(四)課程教材一仍舊律
教材是課程的載體和“腳本”，其重要性不言而喻。而當下的中高職課程教材編寫，在體例上一仍舊律，在內(nèi)容上繁、難、偏、舊，在銜接上毫無作為。第一，在編寫體例上，仍然是過去知識結構、學科框架模式，講究科學性、完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，跟普通中等或高等教育教材完全一樣，沒有職業(yè)教育的特點。第二，內(nèi)容上更是問題多多。課程門類繁多，教材內(nèi)容超載，與學生的學力和課時形成尖銳的沖突；理論艱深，學而無用，構成“知識的難度和人的領會吸收能力之間的緊張關系”；內(nèi)容針對性不強，不適合職業(yè)崗位和能力培養(yǎng)需要，錯位嚴重；教材尋章摘句、東拼西湊，多是舊內(nèi)容的拼盤和雜燴，沒有創(chuàng)新。第三，在銜接上，缺乏對接意識；內(nèi)容上，沒有層級和梯度的區(qū)分，體現(xiàn)不出漸進、深化、提高的邏輯關系；知識點的具體內(nèi)容上相互涵蓋，撕擄不開，重復率高。
三、中高職課程銜接的途徑
(一)制訂統(tǒng)一的課程標準計劃，解決課程重復設置問題
制定并出臺國家課程標準，是應對中高職課程銜接的困難和挑戰(zhàn)，推進職業(yè)教育關鍵領域和重點環(huán)節(jié)改革的必然選擇，也是發(fā)達國家與國際組織的通行做法。它不僅有助于解決中高職課程銜接、協(xié)調(diào)發(fā)展中的問題，而且“在改善教育質(zhì)量的實踐中發(fā)揮著導向、診斷、基準等作用，是連接教育質(zhì)量理論與實踐的橋梁和紐帶”。做到這一點：一是國家或省級教育主管部門層面，應組織專家從宏觀高度和頂層視野，制定中高職貫通的分類的課程標準體系，進一步明確課程目標、內(nèi)容框架、改革要求等，為課程設置明確畫線定界。二是中高職院校應在教育主管部門組織下坐到一起，共同商討制定中高職銜接的課程標準，制訂教學計劃，尤其是中高職聯(lián)盟的五年一貫制院校更應如此。通過這樣的方式，在課程避復、教材選用、內(nèi)容銜接上進行統(tǒng)籌規(guī)劃，一體化設計，形成連貫有序的有機整體，可以較好地避免課程設置的重復問題。三是探索建立中高職課程學分互認機制。中高職課程的重復學習，關鍵在于缺乏對已修課程的認同機制。如中職生修完與高職接續(xù)專業(yè)的某些課程，并考試合格甚至有的已獲得了專業(yè)資格證書，但由于缺乏認定、認同機制，到了高職這些已學過的課程得不到承認，還得重復學習。所以，采用學分或課程認同機制，建立相同課程免修制和未修課程選修替換制，將能有效避免課程的重復設置問題。
(二)準確定位和整合教學內(nèi)容，避免課程內(nèi)容重復
課程內(nèi)容重復是中高職課程問題的“頑癥”。解決這一問題的關鍵，第一，要準確定位中職和高職課程內(nèi)容。要依據(jù)教育大眾化和門檻降低的現(xiàn)實，從兩個層次教育人才規(guī)格入手，研究課程內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標的對應性，確定一般技能人才和高端技能人才的不同分野，然后再根據(jù)能力目標、知識目標、素質(zhì)目標、崗位目標的要求，配置相應的課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容的確定更加科學、合理。第二，要按層級和梯度原則甄選和細分課程內(nèi)容。毋庸置疑，中職和高職兩個不同的學歷層級，所學的課程內(nèi)容在難度、深度、廣度和能力級差上都是有區(qū)別的。應該有明確的學段界域和邏輯梯度，盡管作為相鄰層級它們又是聯(lián)系貫通的。這就要求我們能夠根據(jù)層級和梯度邏輯關系，認真分檢、細化、定位各自應該學習和掌握的知識內(nèi)容和能力層級，再據(jù)此編寫出各自應知、應會的教科書。第三，強化教師對教材的整合處置力度。治理課程內(nèi)容重復，還要發(fā)揮教師的主觀能動性。按照美國學者施耐德的觀點，教師對教材的處理有三種取向，即忠實取向、適應取向和創(chuàng)生取向。忠實取向即機械地、原封不動地宣講教材；適應取向指教師根據(jù)教材難度、深度等和學生的可接受程度進行適應于教學的變通轉(zhuǎn)換處理；創(chuàng)生取向則是指教師能夠根據(jù)課程改革的要求，對教材進行創(chuàng)造性地駕馭和處理。顯然，我們反對教師忠實取向的照本宣科，提倡適應取向和創(chuàng)生取向?qū)滩倪M行整合處理和改造使用，這樣可以規(guī)避許多課程內(nèi)容重復的問題。
(三)重構課程結構，實現(xiàn)銜接創(chuàng)新
這里的課程結構主要是指單一課程的內(nèi)在組織結構，即課程實施的組織方式。姜大源先生所倡導的工作過程系統(tǒng)化課程，就是這種課程結構的代表。這種課程結構的本質(zhì)強調(diào)課程工作化與工作課程化的雙向整合，其根本目的在于將工作過程轉(zhuǎn)化為學習過程。它符合職業(yè)教育所強調(diào)的“工學結合”“學做合一”“理實一體”“知行統(tǒng)一”。從工作過程系統(tǒng)化課程的內(nèi)涵看，它以工作過程(或任務)作為組織課程的載體，根據(jù)工作任務的難度、復雜程度、綜合力度等，將其設計成課程學習的不同情境，如情境一、情境二、情境三、情境n，各情境之間都是關聯(lián)遞進、交叉融合的，構成一個系統(tǒng)集成的整體。一般來說，情境一較低級、淺易、簡單，比較容易完成，它起著引進門的作用，更多的是熟悉和了解整個制作過程和步驟的程序性知識，激發(fā)學生新鮮體驗和學習興趣。情境二是典型的、中等難度的，但一定是能培養(yǎng)學生核心關鍵能力的項目，即有了這個項目完成的經(jīng)驗和能力，學生就基本上能夠完成行業(yè)領域的一般的加工任務，達到企業(yè)職業(yè)崗位一般的規(guī)格要求。情境三則是綜合性加強、復雜性更高的情境。到了情境n，就是綜合程度更高的創(chuàng)新情境或遷移拓展情境，它培養(yǎng)的是學生的創(chuàng)新能力和實踐智慧。這種以工作過程情境設計組織課程教學的結構，在銜接上也很便捷易行。一般來說，中職階段只要完成前兩個情境的知識學習和能力訓練就行了，后面的情境或綜合性項目，留待高職再進一步深化學習。
(四)統(tǒng)一教材編寫標準，整合創(chuàng)新教材編寫
編寫分類明確的中高職課程教材，是實現(xiàn)中高職課程銜接的重要環(huán)節(jié)。做好這一工作可從以下幾方面著手：第一，中高職的教材編寫應依據(jù)國家統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制定的統(tǒng)一分類的、具有對接屬性的課程標準編寫。這樣從源頭上把握各自的編寫尺度，厘定內(nèi)容要求，編出的教材就會定位明確，區(qū)分度高，避免內(nèi)容上的交叉、重復、混亂。第二，中高職教材編寫要打破學科化的編寫體例，按照項目化或模塊化的體例編寫。項目化或模塊化教材是中高職教材改革的趨勢，其特點是根據(jù)項目或模塊重構教材體系，它以項目或模塊的難易程度來編排其先后順序，以項目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項目所需要的“必需、夠用”的理論點、知識點，當前一個項目介紹過的知識在后一項目再次出現(xiàn)時，就可以不必再次編寫。這樣就可以有效地避免內(nèi)容重復，使教材更加凝練、緊湊、精粹。在銜接上，要區(qū)分項目或模塊的難易、大小、高低、簡繁等，將相對容易的、簡單的、低端的、量小的項目編入中職教材，而將難度大的、綜合性強的、復雜程度高的項目編入高職教材，這樣既有區(qū)分，又相互銜接。是較理想的對接狀態(tài)。第三，要重視教材運用的整合創(chuàng)新�！疤蕹D深的，摒棄無用的，歸并重復的，刪減多余的，更新過時的，整合相近的，增補先進的，壓縮煩瑣的，提煉關鍵的，保留核心的”，盡量將課程學習重復虛耗的“無用功”降到最低。第四，要高度重視并啟動示范教材遴選工作。市場機制下的整合創(chuàng)編教材是開放的、競爭的、百花齊放的，編創(chuàng)的教材也必然有高下、優(yōu)劣的差異，這就需要由國家主導，啟動示范教材遴選工作。將真正銜接配套的、優(yōu)質(zhì)上乘的教材遴選出來，推薦使用，這樣才能避免教材使用魚龍混雜、泥沙俱下的混亂狀況，真正起到促進中高職課程銜接和提高教學質(zhì)量的作用。
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