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從現(xiàn)代到后現(xiàn)代課程范式轉換下的課程重讀的論文
論文關鍵詞：現(xiàn)代課程觀 后現(xiàn)代課程觀 范式轉換
論文摘 要：從多爾的《后現(xiàn)代課程觀》之后的擴展閱讀中，了解現(xiàn)在的課程處于從現(xiàn)代到后現(xiàn)代課程的范式轉換之下，本文試圖從范式轉換著手，找尋一種超越現(xiàn)代課程的技術理性和后現(xiàn)代課程的多元開放的新視角去理解課程。
在現(xiàn)代課程觀中，眾多教育者把課程等同于靜態(tài)的“跑道”，課程是具體的目標，是課程計劃、課程指南，預先決定的行動目標是控制教學行為和評價行為的推動力，目標發(fā)展必須優(yōu)先于課程規(guī)劃，這也就是大家所熟知的泰勒原理。自七十年代起掀起的挑戰(zhàn)現(xiàn)代課程開發(fā)范式的概念重建運動開始，對傳統(tǒng)課程領域進行了解構和重構，課程研究進入一個百家爭鳴、百花齊放的多元化發(fā)展時代。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》書中開始提出，課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為強調跑步的過程和許多人一起跑所形成的模式。①這一轉變使課程成為一個主動的、開放的、豐富的、反思的過程，不再是簡單的無彈性的課程計劃、單一的課程目標、嚴格的課程實施和標準化考試。②比較兩種課程范式，對二者之間轉換的要點做出以下簡要總結：
一、課程邏輯：本質主義——多元化
現(xiàn)代課程范式所遵循的是本質主義思維方式，這種思維會賦予學校“肯定性”的課程邏輯，這種肯定性邏輯是傳統(tǒng)學校課程范式的癥結所在。自蘇格拉底以來，西哲們一直在找尋本質、普遍有效的標準，③這就是西方學者一種普遍的本質主義思維方式，直到后現(xiàn)代的思潮，這種思維被打破。后現(xiàn)代學者反對傳統(tǒng)的“有計劃性”、有“意圖性”的課程限定，課程是一種文化生成與創(chuàng)造的過程，不是“本質”的、固定不變的、完全預定的，他是師生共同參與的探究活動中意義、精神、觀念、能力的生成過程，它是多元的、動態(tài)的發(fā)展變化。整個思維方式的變化勢必引起以下各個方面的變化。
二、課程設計：課程開發(fā)——課程理解
課程開發(fā)是課程領域的一個常用的重要概念，指使課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續(xù)不斷的決定課程、改進課程的活動、過程�，F(xiàn)代課程范式下的課程開發(fā)本質上是一個充滿政治色彩的知識權力互動發(fā)展過程，總體上說還是存在一個框架，無形的框架在限制課程。現(xiàn)代課程研究堅持的是科學—實證的方法，科學—實證的方法將教育活動本身的“規(guī)范”視為“事實”，以進行科學的分析……這必然會忽略課程教學中的動態(tài)性、歷史性、社會性及教育理解與研究者之間的交互關系。
后現(xiàn)代課程研究則在揭批科學—實證方法偏狹性的基礎上，轉向了人文—理解的方法，“理解”首先要對課程有個整體性認識，主張把課程置于整體“生態(tài)”的層面，不僅注意課程背后的價值和規(guī)范，更注意學習者存在經驗、學習主動性的創(chuàng)造價值和學習過程。在“課程理解”的范式下，課程研究一方面需要超越對現(xiàn)代范式中普適性課程原理的建構，要回歸課程與教學本身，在活生生的學校日常生活中形成對課程文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，要向多元的課程意義開放，在東西方日趨加強的課程“會話”中尋求自己的課程理解。
三、知識觀：客觀性——建構性（文化性）
現(xiàn)代課程范式下的知識是客觀的、普遍的、中立的、外在于人的實體。而后現(xiàn)代知識所追求的，已不再是客觀性的“共識”，而是一種“不穩(wěn)定性”和“異質標準”，一種價值性的與個體性的，是各方要素互動的建構。④前邊第一點的課程思維變化中談到過，思維變化，知識觀必然會隨著變化。對此，多爾教授認為，現(xiàn)代課程思維邏輯下強調預設目標，選擇客觀的、永恒的真理性的文化知識，而后現(xiàn)代課程是建構性的、生成性的，并非預先界定的。
四、課程實施：單向度——開放性
在現(xiàn)代課程模式下，課程目標是既定的，教師的作用是帶領學生被動的以線性軌跡沖刺目標，是單向度的課程實施過程。而后現(xiàn)代課程觀下的課程目標是生成性，教師地位是與學生平等的，是通過協(xié)商、合作的方式共同形成建構性的知識，這種轉換使得課程實施方式也非常多元，它要求教師能創(chuàng)造性的設計一種開放的、有助于師生合作及學生獨立探究的學習情境。
五、課程權力：認同性——主體性
課程權力的認同性指的是學生對教師地位和權力的認同。不止在現(xiàn)代課程范式中，教師一直擔任著課程“代言人”、“主角”角色。同時教師這樣的課程地位也決定著課程內容的“確定性”，即知識觀的“客觀性”。多爾后現(xiàn)代課程觀則是要求在師生之間開展對話，強調的是教師學生的“主體性”關懷，打破“填鴨式教學”的主持人角色，這也即是拋棄現(xiàn)代課程論中教師是課堂中的權威、主講者、主動者角色。①教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在影響教師，他們共同成長。多爾還認為教師是“平等中的首席”，作為平等中的首席。教師的作用得以重新建構．從外在于學生情境轉向與學生共存；權威也轉入情境中，教師是內在情境的領導者，而不是外在的專制者。
六、課程評價：結果評價——過程評價
課程評價是當今教育領域極其活躍的一部分，傳統(tǒng)的課程評價類型單一，主要局限于對結果的評價，即以結果來評價課程的效果和價值。第四點講到后現(xiàn)代課程下的教師要幫助學生建構主動建構自身知識的情境。這樣，整個課程實施過程是在師生互動、協(xié)商的基礎上進行的。課程評價必然是在教師與學生共同協(xié)商的過程中所進行的形成性評價、反思性評價、建設性評價。
七、課程目標：線性——生成性
由第五點的主體性變化，我們了解后現(xiàn)代課程觀下，個體不僅是意義的解釋著，而且是知識、文化的創(chuàng)造者，課程的主要任務是喚醒、提高個體的自我意識、社會批判的意識，培養(yǎng)個體文化創(chuàng)新精神與能力，為的是“主體”的全面發(fā)展，而不是傳播客觀化的知識。自然在課程目標設置上，不是像現(xiàn)代課程范式下線性的的課程目標，追求達成目標。而是是非線形的，重視過程和目標的不斷重構升華，主動地、積極的通過修正、改造的方式促進文化、知識的更新與生成。
總而言之，現(xiàn)代課程與后現(xiàn)代課程的特點都是密切相連的，課程邏輯的“本質主義”本身與知識觀的“客觀性”、課程實施的“單向度”、課程權力的“認同性”等是一致的，反之后現(xiàn)代課程觀亦然。
當然，后現(xiàn)代課程范式雖然打破了現(xiàn)代范式中的一些框架，但是它的問題也在于沒有一套理想的固定的標準和準則作為普遍的參照點。開放的、轉變性的系統(tǒng)本質上總是動態(tài)的互動調和之中，在這過程中出現(xiàn)的吸引中心出現(xiàn)的同時會迅速消散。總之，任何精確或穩(wěn)定意義上的理想標準便失去了意義。④這樣，我們在這兩種課程范式的抉擇要移動得快一些，采用等級量化標準的現(xiàn)代范式同時也要有后現(xiàn)代范式思想做指導。
誠然，不管是現(xiàn)代課程研究還是后現(xiàn)代課程研究，都對課程領域的進步和繁榮作出了不可忽視的貢獻，都有其存在的價值和生存的空間。他們的課程理論本身的弊端也不容置疑。后現(xiàn)代課程觀的出現(xiàn)也不代表現(xiàn)代課程觀的消亡。目前的課程領域中，雖然后現(xiàn)代課程研究已經進入了理論研究的主流行列，現(xiàn)代課程和后現(xiàn)代課程仍是并存的兩大范式，擁有著各自的影響和價值。
拿前面講的后現(xiàn)代課程研究從課程開發(fā)轉向了課程理解為例，雖然研究領域拓寬，但是涉及到教育實際，大多缺少合適的行動方案或可接受的具體策略。超越后現(xiàn)代課程并不意味著不要課程開發(fā)，這里需要擯棄的事傳統(tǒng)的課程開發(fā)理念、極端的課程開發(fā)主張、機械的課程開發(fā)主張、機械的課程開發(fā)方法、片面的取向。③至于如何改向，立足課程開發(fā)，吸收現(xiàn)代課程理念中的合理成分，加上后現(xiàn)代課程理念的有益指向，這也就是我們超越二者的意義所在。
注釋：
①[美]小威廉姆斯·多爾著．后現(xiàn)代課程觀/世界課程與教學新理論文庫.王紅宇譯［m］.北京：教育科學出版社，2000.
②鐘啟泉.課程論［m］.p370.北京：教育科學出版社，2007．
�、酆碌掠�.課程:走向自覺與自律[m]. 合肥：安徽教育出版社，200911.
�、芡粝�.課程理論與課程改革[m].合肥：安徽教育出版社，2007.11.
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