試析教師教學管理評估體系在高職院校的應用與探討論文

　　[論文關鍵詞]美國高校；大學教師；教學發(fā)展；比較研究

　　[論文摘要]美國大學教師教學發(fā)展內(nèi)涵豐富，特點鮮明。促進教學發(fā)展的組織機構多樣，發(fā)展項目富有針對性，發(fā)展途徑及評價和激勵措施多元，經(jīng)費較充足；與之相比我國對教師教學發(fā)展重視不夠，缺少實體組織，注重培訓而非立足發(fā)展，且內(nèi)容單一，在理念、制度及組織和評價方面均與美國大學教師教學發(fā)展有差距。觀念轉(zhuǎn)變、評價體系改革等是完善我國大學教師教學發(fā)展急需注意的問題，這需要國家層面的政策支持、高校層面的制度保障和教師自身觀念的更新協(xié)同進行。

　　自高校擴招以來，短短10年間，我國高等教育實現(xiàn)了精英向大眾化階段的過渡。伴隨規(guī)模擴張，教學質(zhì)量問題愈受關注。一般認為，只要具備良好的專業(yè)學術知識，自然能夠勝任高校教學工作。事實上，這兩者并非正相關，大學教師在教學方面的發(fā)展也必不可少。在這方面，高等教育發(fā)達的美國有些成功經(jīng)驗，筆者欲對此做一分析比較，以期能對我國大學教師教學發(fā)展有所啟發(fā)。

　　一、美國大學教師教學發(fā)展的內(nèi)涵與特點

　　(一)美國大學教師教學發(fā)展的內(nèi)涵

　　教學發(fā)展(instructionaldevelopment)是美國大學教師發(fā)展中一個十分重要的方面。1991年美國教育聯(lián)合會(NEA)對教師發(fā)展作出了全面界定:教師發(fā)展基本圍繞四個方面，即個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展。其中教學發(fā)展主要指學習材料的準備、教學模式與課程計劃的更新。現(xiàn)代意義上的教與學是一種超越了課堂的更廣泛意義上的實踐活動，教師的教學發(fā)展也更加豐富多樣，已經(jīng)成為教師自我更新知識和增進能力的一部分。

　　美國高等教育非常的多樣和高度分權，高校可能對教與學有不同理解，但其實質(zhì)是一樣的，都遵守以下核心信條:教學是一種智力工作;學生學習所引起的具有挑戰(zhàn)性的問題需要仔細研究，一位學者將其稱為“史無前例的關注”;豐富的關于學習的研究資料需要能夠指導深思熟慮的教學改進;決不能讓學和教的重要工作像“干冰一樣消失”，而應該是可見的、能夠分享的和有用的。我們認為，教師教學發(fā)展包括對學生及其學習風格的認識、準備學習材料、教學技能、教學模式以及課程設計等方面，其中教學技能涵蓋多媒體技術應用、對學生的評價以及教學診斷。

　　(二)美國大學教師教學發(fā)展的特點

　　第一，基于高校的教學發(fā)展組織機構。雖有促進大學教師教學發(fā)展的民間機構，如卡內(nèi)基教與學學術學會(CASTT)、教師教與學中心(FCTL)等，但美國高校教師發(fā)展工作主要以學校為基礎進行。高校設有專門負責教師發(fā)展的組織，為其提供各項支持和服務。比如馬里蘭大學教學發(fā)展由專人負責，下設教師事務辦公室、新教師指導與發(fā)展辦公室、教學卓越中心等職能部門，主要為教師教學發(fā)展提供技術和資金支持以及資源和項目培訓。

　　第二，富有針對性的教學發(fā)展項目。美國高校教師群體一般分為新人職教師、教學助理和普通教師，針對不同教師開設有各類教學發(fā)展項目。對于新教師，面臨著適應環(huán)境及身份轉(zhuǎn)變，主要設有三類項目。首先是交往和表達技巧培訓，學習如何與學生及同事交往，如何有效溝通等。其次是教育技術培訓，學習多媒體在教學中的應用以及常用教學辦公軟件的操作等。以及教學技能培訓，包括設定教學目標、合理組織和開展教學、給學生評價等。針對教學助理的培訓項目，教學技巧方面，學習如何與學生有效互動及給學生有用的書面或口頭反饋;課程設計項目，學習如何編寫課堂講授大綱、安排課時等;教學管理項目，學習如何組織考試以及管理辦公時間等。針對普通教師，設有教學卓越促進項目，開展教學工作坊研討教學中遇到的問題。這種工作坊是介于沙龍和講座之間的一種討論形式，與沙龍相比它有專門主題，與講座相比它允許參與者即時呈現(xiàn)和發(fā)表自己準備的材料(4)。工作坊每次就一個主題進行討論，具有很強的針對性，形式靈活。

　　第三，多樣化的教學發(fā)展途徑。有模擬教學、教學咨詢、教學檔案袋、小型教學改革資助以及教師交流和教育性休假等。教學檔案袋記錄教師對教學理念的理解、對教學表現(xiàn)的評價和反思，以及領導和學生對教學的反饋等。教師交流，包括教育機構之間，與政府、企業(yè)及國際間的交流。教育性休假，一般是在職教師為完成高級學位所申請的假期。此外還有專業(yè)性休假，正式教師在完成一定學期服務后可申請，主要用來提高課程開發(fā)、教學技術方面能力的活動。

　　第四，’多元的教學發(fā)展評價及激勵措施。美國教師教學評價主體多元，涉及到校長、教師、學生、家長和同事，為教師提供多方面反饋。評價內(nèi)容涵蓋教學各個環(huán)節(jié)。評價結果會及時反饋給教師，并保存在教師檔案中，作為教師改進教學的重要參考。同時還有相應的激勵措施，除了民間機構的獎勵，校內(nèi)一般有校、院、系三級激勵制度。如促進教學發(fā)展的獎金項目，用來表彰教學上表現(xiàn)優(yōu)秀的教師。教學方面的絕佳表現(xiàn)在職稱晉升中也占有一定分量。

　　第五，經(jīng)費來源渠道廣泛。除了申請教育部及美國大學教師發(fā)展委員會(FDC)的教師發(fā)展基金項目，學校內(nèi)部也有預算撥款，同時也可獲得校外基金會、校友及企業(yè)的支助或捐助，保障了教師教學發(fā)展機構的良性運轉(zhuǎn)。

　　二我國大學教師教學發(fā)展

　　我國雖沒有以大學教師教學發(fā)展命名的組織機構，但傳統(tǒng)聽課制度，優(yōu)秀教師教學經(jīng)驗介紹、老教師一對一的傳、幫、帶等，在教師教學發(fā)展方面有一些經(jīng)驗積累。改革開放后，國家開始重視大學教師發(fā)展。1980年，原國家教委頒發(fā)了《關于加強高等師范學校教師隊伍建設的意見》，強調(diào)高校要制定教師發(fā)展規(guī)劃，建立教師管理制度保障進修時間，以及在全國重點師范院校建立“高校師資培訓和交流中心”。到90年代，培訓中心已基本建設完成，并逐步探索了多層次多種類的培訓形式和項目閣:

　　1.新教師崗前培訓。由省培訓中心組織，集中培訓，重點大學實行校本培訓，學習高等教育學、心理學、高等教育法規(guī)、教師職業(yè)道德修養(yǎng)等課程。

　　2.助教、講師培訓。舉辦助教進修班，學習多門課程，以調(diào)整知識結構。舉辦研究生課程進修班和碩士學位進修班，提高專業(yè)素養(yǎng)。

　　3.骨干教師培訓。在有國家重點學科、實驗室或基地的重點大學舉辦高級研討班，或出國訪問，主要是專業(yè)科研進修。

　　4.專項提升。舉辦短期培訓班或?qū)W科進修項目，組織該學科教師學習最新知識、更新教學技能、實驗手段，了解學術前沿動態(tài)，不斷使第一線教師有更新知識的機會。

　　這些項目在一定程度上促進了教師教學發(fā)展，但傳統(tǒng)的培訓和進修方式也制約著高校教師發(fā)展。培訓內(nèi)容統(tǒng)一，沒有兼顧到不同類型院校教師的需求差異，重視課程學習，忽略實踐，缺乏針對性，阻礙了新教師教學技能和教學水平的發(fā)展。我國高校教師人口標準不高，部分培訓項目針對學歷補償。骨干教師培訓則更注重科研能力的提升，唯有專項提升項目針對教學發(fā)展，但相比美國教學發(fā)展，我們項目內(nèi)容不夠豐富，缺乏連續(xù)性和多元教學發(fā)展評價體系。

　　1994年我國頒布了《教學成果獎條例》，2003年開始“高等學校教學名師獎”的評選表彰，這些政策條例激勵了大學教師在教學方面的發(fā)展，也使得高校更加重視教學工作。比如長江大學，設有專門的教學委員會和教學督導委員會。在促進教學研究方面，學校也出臺了校級教學研究項目管理條例，鼓勵教師就人才培養(yǎng)、課程體系、教學內(nèi)容以及教學方法等方面進行研究探索。這些組織和條例，在促進教學工作方面確實起到了很好的作用。但是，教學委員會以及教學督導委員會的工作側重點仍在教學管理方面，關注教師教學發(fā)展的服務性職能還發(fā)揮的不夠。另外，對教師教學考核多是終結性評價，缺乏反饋機制，對促進教師教學發(fā)展沒有起到應有的作用。

　　潘愚元教授曾探討過大學教師發(fā)展內(nèi)涵，他認為教師發(fā)展包括三個方面，其中和教學發(fā)展相關的是，“教師職業(yè)知識、技能即教師教育知識和教學能力的發(fā)展”。最近幾年很多研究者也開始關注教師的教學，并從教學學術的角度探討。無論是理論還是實踐，我國的大學教師教學發(fā)展與高等教育發(fā)達的美國還有很大差距。

　　三差異與比較

　　我國與美國在大學教師教學發(fā)展上的不同，主要由教師發(fā)展理念、制度、教師發(fā)展機構、評價等方面差異導致。如表1:

　　(一)理念

　　美國上個世紀末的大學教學學術運動，深化了各界對教學學術的普遍認同，并在工作中重視教學水平的提高，進而重視教師教學發(fā)展。美國把教師教學發(fā)展作為促進專業(yè)提升，改進高等教育質(zhì)量的重要手段，從政府、大學到教師，都充分重視教學發(fā)展。而在我國對學術的理解較偏狹，普遍認為學術指的僅是科學研究，多數(shù)高校領導者和大學教師視教學為一項不得不完成的任務，高校也對教師教學發(fā)展重視不夠。

　　(二)制度

　　美國高等教育面向市場，不同高校制度各異，具有多樣性、文化性、豐富性等特征，比較靈活。我國高等教育管理體制使得針對高校教師的培訓自上而下展開，有一套完整的制度，相比起來，高校靈活性差些。

　　(三)組織

　　美國大學教師教學發(fā)展組織機構呈多樣化趨勢，不僅各高校內(nèi)部設有教學促進中心，高校之間也有聯(lián)合機構，亦有民間獨立機構。我國實行國家主導，大區(qū)和省級教育部門負責制，絕大多數(shù)高校沒有專門促進教師教學發(fā)展機構，校內(nèi)力量薄弱。

　　(四)評價

　　美國高校教師教學發(fā)展評價形式多樣，采取發(fā)展性評價，及時反饋，使教師明確教學工作中的經(jīng)驗和存在的問題，激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展動力。我國高校教師教學評價主體不夠多元，評價內(nèi)容單一，評價結果多與利益掛鉤，有人事考察性質(zhì)，在激發(fā)教師內(nèi)在動力方面作用甚微，甚至還起到不良效果。

　　四思考與啟示

　　大學教學學術運動對美國大學教學得到重視起了很大的推動作用。教學學術是在教學被忽視、學生質(zhì)量下降成為美國高等教育發(fā)展面臨的重要問題的情況下提出的。厄內(nèi)斯特·博耶視教學為傳播知識的學術，引起了廣泛討論和實踐。后來舒爾曼提出，教學之所以能成為學術基于以下兩點:從過程看，實踐教學學術和科研一樣，要經(jīng)過問題的選擇、相關資源查找，確定并實施問題解決方案，以及對得到的結果進行分析和反思，教學過程是一個探索的過程。從成果看，教學學術具有將成果公開、交流、評價和建構的特點。這使大學教師的教學工作得到了更合理有創(chuàng)造性的認識，也使得大學教師的“實踐智慧”得到了應有的承認和支持。

　　我國高校一度重視科研，視教學為負擔，科研水平的提高并沒有使學生質(zhì)量有明顯變化。提高教育質(zhì)量，從重視教學開始，關鍵是提升教師素質(zhì)。我國采取“中國國家級中心一大區(qū)中心一省級中心”三級教師培訓網(wǎng)絡體系，缺乏針對性，這將無法滿足大眾化時期越來越多樣化的高校及教師教學發(fā)展需求;自上而下的行政指令也無法保證資源體系的更新、反饋速度。如何解決這些問題?

　　(一)國家層面的政策支持

　　首先國家應出臺大學教師發(fā)展相關政策，可嘗試建立全國性的高校教師教學發(fā)展協(xié)會，在教師發(fā)展方面給高校更多自主權，推動建立基于高校的教師教學發(fā)展中心，這些中心可以結成網(wǎng)絡，共享資源。高校成為教師教學發(fā)展主體，發(fā)展項目由高校自主設定，更加具有針對性，這也打破了原來三級培訓體系嚴格的培訓名額限制和資格限制，能保證更多教師享受發(fā)展機會。此外，要保證政策出臺的發(fā)展性和連續(xù)性，為教師教學發(fā)展提供保障。在政策實施過程中需要經(jīng)費投人，以保障教學發(fā)展工作順利開展，政策中應明確國家經(jīng)費投人比例。

　　(二)高校層面的制度保障

　　實施教學發(fā)展，高校要有完善制度保障。首先要重視校內(nèi)政策導向，重視教學的學術性，肯定教師在教學方面的發(fā)展。

　　完善教師招聘選拔制度:一般的教師招聘選拔看重專業(yè)知識和學術水平，重視科研而忽視教學能力考察。要改革這種偏頗的做法，在招聘中尤其要把教學能力考察放在首位。

　　改革現(xiàn)有教師評價制度:評價起著風向標的作用，有效的評價能促進教師和學校的發(fā)展。我們目前對教師考核的主要指標是科研業(yè)績，如發(fā)表學術論文量，承擔的課題量以及獲得的經(jīng)費多少，科研在職稱評定中占據(jù)了較高比重，這樣的評價怎能激勵教學發(fā)展?因此，要加大對教學學術的評估，建立合理的教師評價制度，擬定科學的評價項目和指標，引導高校教師全面發(fā)展。

　　形成全面的教師獎勵制度:獎勵制度以什么為價值取向，意味著什么樣的行為能夠獲得承認和獎勵，從而引導著組織成員的行為圖。這是促進教師教學發(fā)展的外部動力，高校開展青年教師講課比賽，名師評比等，無疑是一種很好的激勵和獎勵措施，但是相比科研，教學方面的獎勵還是不夠，需要加強。

　　(三)高校教師自身觀念的更新

　　高校教師教學發(fā)展最終要落實到教師，教師的內(nèi)在發(fā)展需求是實現(xiàn)自我價值，這些需求能促使教師主動尋求發(fā)展。高校要通過制度引導教師逐步更新觀念，認識到教學發(fā)展對專業(yè)發(fā)展的促進作用，進而重視教學等各方面能力的提升，也使自身更加專業(yè)化。

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