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高職語文教育的深度與寬度論文
語言文字是學習、工作和生活的基礎工具，也是文化最重要的載體。因此，就語文學科來說，基本屬性應當是工具性，同時兼具思想性、人文性等其他性質(zhì)。高職院校設置語文課程，一方面是為了進一步培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字工具的能力，另一方面是在語言教育的基礎上帶動思想教育、人文教育等，強化學生的文化素質(zhì)，為專業(yè)技能的學習和有效運用奠定基礎。然而，在片面強調(diào)技能教育而忽視文化素質(zhì)教育的功利化育人傾向的影響下，不少高職院校不再開設語文課程，即使少數(shù)高職院校作為文化素質(zhì)教育的“點綴”開設了該課程，在實際教學過程中也存在著三大突出問題:一是教學內(nèi)容缺少必要的語文知識;二是課堂設計缺少有效的語文訓練;三是教學主題只有“人文”，沒有“語文”。換句話說，高職語文教育只注重了教育的寬度，而缺乏學科的深度。
一、高職語文應在教育的寬度和學科的深度之間尋求恰當?shù)钠胶?/strong>
語言是思維的物質(zhì)外殼。教育心理學家奧蘇伯爾指出:“大多數(shù)學習材料是借助言語呈現(xiàn)出來的。”因此，教育心理學在討論學習的準備條件時，非常重視學習者的語文能力，因為它是學生學習能力的基礎和重要構成。然而，根據(jù)職業(yè)院校學生學習準備情況的調(diào)查研究結果表明，當前高職學生的語文水平整體偏低，約有60%的學生在以往的學習中沒有積累起必要的語文知識，沒有形成必要的語文基礎能力，具體表現(xiàn)為識字總量不足、詞語掌握有限、句意理解困難，等等。語文能力低下導致的學習障礙，必定對學生適應職業(yè)教育產(chǎn)生直接影響，在學習過程中表現(xiàn)出理解不力、接受吃力、學習進度慢、學習質(zhì)量差等特點，最終限制了高職學生的職業(yè)技能水平和文化素質(zhì)水平。因此，高職語文教育應該針對學生語文學習準備不足的特點，以語文能力為本位設計教學工作，在教學內(nèi)容和教學方式上注重使學生積累和掌握支持讀寫聽說能力所必須的陳述性知識，通過讀寫聽說技能訓練形成相應的語文能力。也就是說，在高職語文教育的過程中，教師絕不能忽視學科的深度，而應該在教育的寬度和學科的深度之間尋求一種恰當?shù)钠胶狻?/p>
二、高職語文應具備教育的寬度和學科的深度
在課堂教學中，學科的知識有兩個來源，一是教材，二是教師。教材上的學科知識是一次性、平面化形式呈現(xiàn)的，不會根據(jù)學生實際和教學情境而變化。綜觀現(xiàn)行高職語文教材，在形式上大多以主題單元來組織篇目，如以“職業(yè)道德”、“親情友情”、“生命禮贊”、“親近自然”等人文話題編排教學單元。但是，把單元的著眼點放在人文話題上，必然無法顧及語文因素之間的聯(lián)系，忽視語文知識的系統(tǒng)性和完整性，在某種程度上混淆了語文學科和其他學科的區(qū)別，淡化了語文學科的“工具性”目標，導致教師在教學過程中的“去知識化”傾向，只隨文講授所謂的“人文性”，忽視語文的知識訓練。
但是，文化素質(zhì)教育的基本任務是為每個學生的發(fā)展打好基礎，而人的語言發(fā)展是一切發(fā)展的基礎。試想，對于一個缺乏聽、說、讀、寫基本語文知識和能力的人來說，無論言語作品具有多么崇高的思想境界、多么偉大的人文精神，都是不起作用的，因為學生感悟不了，也感悟不到。恰恰相反，要想讓學生在語文學習中學會感悟，基本知識的傳授和基本能力的訓練仍然必不可少。因此，語言實踐能力訓練一定要占據(jù)語文教育的中心地位。這就要求高職語文教師對學科知識有更深刻的理解，針對教材的不足進行補充，結合學生實際對教材所提供的學科知識進行深入挖掘和多重演繹，使高職語文教育既具備教育的寬度，又有學科的深度。
三、建立從語文學科性質(zhì)為出發(fā)點，以語言教學為核心任務的學科理論
在高職語文教學過程中，一方面思想教育、人文教育都應以語文知識教育為基礎和核心，隨著語言教學的進行而展開，處于從屬地位;另一方面，其他教育都與語文知識教育緊密結合在一起，為語言教學提供所要表達的思想意義、藝術形式和知識內(nèi)容，并具有各自的教學任務。因此，高職語文教育應該處理好主從關系，在基本任務語言教學的帶動下，進行聽說讀寫等語文能力訓練、思維訓練和人文教育等。也就是說，高職語文教育必須在具備一定學科深度的基礎上再謀求教育的寬度，要建立從語文學科性質(zhì)為出發(fā)點，以語言教學為核心任務的學科理論。
四、提升高職語文教師素質(zhì)和修養(yǎng)的措施
從教學實踐看，學科知識的深度和教育的寬度取決于教師的素質(zhì)和修養(yǎng)。因此，為了加強高職語文教育的學科深度，教師應該從以下方面著手:
1.業(yè)務進修著重學語言。語文教育應該以學生為主體，教師為主導。教師要培養(yǎng)學生的語言能力，必須自己具有一定的語言知識和表達能力，才能發(fā)揮對學生進行啟發(fā)、引導、示范和答疑解惑的主導作用。因此，語文教師應該強化對學科知識的深刻認識，擯棄語文教育“去知識化”的泛人文主義傾向，不斷提高自己的語文修養(yǎng)和業(yè)務水平，成為語言文字的愛好者，讀寫聽說的能手，進而成為語言教學的“設計師”，學生語文學習的“輔導員”，乃至名副其實的語文教育專家。
2.備課著重備語言。無論是各自備課還是集體備課，重點都應該是文本的語言文字或與其有關的內(nèi)容，如每個字的讀音、每個詞句的理解，等等。要著重研究作為語言學習載體和媒介的文本，在語言表達方面的重點、特點和難點。高職語文教材的選文一般比較長，備課時除了要理清作者思路、文章結構和語言表達的脈絡，可以把備課重點放到語言最精彩的重點段和精華段去，對這些段逐字逐句加以體會和分析，為講課做好準備。
3.練習著重練語言。由于語文教育的“泛人文化”傾向，現(xiàn)行高職語文教材的練習設計普遍存在“去技能化”傾向，無論設計的動機和活動的目的，都不能有效地指向語文能力的培養(yǎng)。其實，語文是“工具”，教育心理學告訴我們，工具的掌握和熟練運用離不開訓練。因此，語文能力不是講出來的，而是靠讀寫聽說的語文實踐“練”出來。語文教學只要有技能培養(yǎng)和能力培養(yǎng)的任務，就離不開言語訓練。要通過訓練，讓學生做到書寫規(guī)范端正、用詞準確恰當、句子完整連貫、句意明確清晰，等等。具體練習方法很多，這里就不一一贅述了。
綜上所述，高職語文教育必須落實語文學科的基本性質(zhì)、基本任務和基本要求，堅持“從語言出發(fā)再回到語言”的基本教學原則，即從文本的語言文字出發(fā)，領會所表達的思想意義、藝術形式和文化知識，再回到語言文字本身，深入理解和具體學習這些深刻的思想意義、生動的藝術形式和豐富的文化知識是怎樣用優(yōu)美的語言文字來表達的，從而學習語言文字表達的知識和能力。這一原則不僅體現(xiàn)了語言教學的一般規(guī)律，引導了語文教育的基本方向，也體現(xiàn)了語文教育的多功能作用，使語文教育既具有學科深度，又具有教育寬度。
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