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高師院校教師教育課程價(jià)值的困惑與思考論文
關(guān)鍵詞：教師教育課程 實(shí)然 應(yīng)然 價(jià)值困惑 策略
摘要：當(dāng)前高師院校教師教育課程體系存在著工具理性和價(jià)值理性對(duì)立的困惑。針對(duì)這種困惑，文章認(rèn)為高師院 校教師教育課程體系的價(jià)值取向應(yīng)致力于確立未來(lái)教師的專業(yè)精神、提升未來(lái)教師的專業(yè)智慧、改變未來(lái)教師的教育思維、關(guān)注未來(lái)教師的生活世界�；谏鲜龇治觯恼绿岢鰪那笳�、求新、求實(shí)三個(gè)途徑構(gòu)建高師院校的教師教育課程價(jià)值目標(biāo)。
教師教育課程價(jià)值作為聯(lián)系宏觀教育理念和微觀教育實(shí)踐的橋梁，制約著全部教師教育的教學(xué)活動(dòng)、關(guān)系到未來(lái)教師知識(shí)的建構(gòu)、基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，對(duì)于實(shí)現(xiàn)高師培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)揮著重要的作用。當(dāng)前教師教育課程存在著價(jià)值取向不明的問(wèn)題，為此，必須對(duì)高師院校教師教育課程價(jià)值反思和重構(gòu)，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。
一、高師院校教師教育課程價(jià)值的實(shí)然分析
1．教師教育課程對(duì)知識(shí)的膜拜。目前，很多高師院校在課程編排方式上價(jià)值目標(biāo)秉承的是理論理性高于實(shí)踐理性的哲學(xué)思路，知識(shí)學(xué)的偏好使它成為一種沉浸于純粹形而上學(xué)的理性王國(guó)，滿足于一種外在地解釋教育現(xiàn)象及教育活動(dòng)的抽象理論體系的自足與完善，同時(shí)也滿足于“普適性”，結(jié)果成為外在于教育活動(dòng)的理論說(shuō)教，使教師注目于先驗(yàn)的實(shí)體、尋求世界的終極解釋，追求最終的絕對(duì)真理和與之相應(yīng)的人類絕對(duì)狀態(tài)的想法，企圖在某種意識(shí)的明證性、絕對(duì)的確定性基礎(chǔ)上構(gòu)造永恒真理。正如一些專家指出的那樣：“在理論工作者眼里，教育學(xué)尚未形成較為嚴(yán)密的科學(xué)體系，其中對(duì)許多重要問(wèn)題的表述帶有隨意性，理論水平不高；在實(shí)際工作者看來(lái)，它脫離實(shí)際，至少對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義不大�！彪m然當(dāng)前絕大多數(shù)高師院校都在思考教師教育課程改革的問(wèn)題，但由于體制的原因和沒(méi)有國(guó)家性教師教育培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，在教師教育培養(yǎng)過(guò)程中存在著與基礎(chǔ)教育課程改革相脫離的困惑，對(duì)“知識(shí)”的誤讀已經(jīng)使教師教育越來(lái)越接近于一片“無(wú)人地帶”。按照波蘭尼的觀點(diǎn)，對(duì)知識(shí)客觀性的盲目崇拜和無(wú)休止的追求，導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識(shí)分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個(gè)的世界觀”。教育學(xué)科的知識(shí)主要是問(wèn)題解決的方案，而不是抽象的理論�！爸R(shí)霸權(quán)”導(dǎo)致了追求教師教育的“純粹”科學(xué)性，日漸忽略了對(duì)未來(lái)教師職業(yè)歸屬感、角色意識(shí)、實(shí)踐工作者信念的確立，以及教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和人格的完善。因此，教師教育課程無(wú)視教育實(shí)踐的豐富性，把實(shí)踐排斥于教師教育課程研究視野之外，其知識(shí)性質(zhì)被扭曲，與此時(shí)教育實(shí)踐的演進(jìn)軌跡不相符合，缺乏人文關(guān)懷。
2．教師教育課程對(duì)技能的盲從。與之相對(duì)，部分高師院校為了迎合學(xué)生就業(yè)的需要，忽視教師教育課程理論價(jià)值，把教育類課程基本上開(kāi)成學(xué)生的技能課程和就業(yè)課程，課程與教學(xué)由此被徹底功利化。在這里，教師教育被視為技術(shù)性工作，是一種技藝，教師被視為技術(shù)人員，工具理性的教學(xué)觀、教師觀和教師資格能力觀，都呈現(xiàn)出技術(shù)性傾向。教師教育課程愈來(lái)愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求，教師教育課程的價(jià)值在悄然退隱，強(qiáng)化課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值，表現(xiàn)在為教育實(shí)踐提供解決具體問(wèn)題的技能技巧，它預(yù)設(shè)了教育實(shí)踐中具體技能技巧的先在性和教育實(shí)踐的同一性或不變性，無(wú)可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)中恣意妄為。這是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘，使原本應(yīng)該充滿生機(jī)與活力的課程實(shí)施變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的真實(shí)流露。我們認(rèn)為，具體教育技能具有情境性、創(chuàng)造性，不能被矮化為機(jī)械的接受和訓(xùn)練而放棄學(xué)生應(yīng)有的自主且負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造性行為。教師教育課程為未來(lái)教師提供實(shí)踐性知識(shí)的生成過(guò)程既不是對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解、記憶和再現(xiàn)，也不是對(duì)分解了的應(yīng)用技術(shù)知識(shí)的模仿、訓(xùn)練、熟練和遷移，而是對(duì)具體實(shí)踐的反思，它只能由“現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)驗(yàn)”來(lái)推動(dòng)、澄清和檢驗(yàn)。因此，我們應(yīng)該重視教師教育課程的實(shí)踐價(jià)值，強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性和實(shí)用性，但教師教育課程不是培養(yǎng)具有熟練技能的教書工人，而是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的教育者，必須滿足宏觀普遍問(wèn)題的理論需要，為宏觀普遍問(wèn)題的理論思考提供視角和方法論的支持，使未來(lái)教師在思想層面上站得更高，看得更遠(yuǎn)，把握著準(zhǔn)確的方向。
二、高師院校教師教育課程價(jià)值的應(yīng)然表現(xiàn)
1．教師教育課程價(jià)值在于確保未來(lái)教師專業(yè)精神的確立。教書育人是一個(gè)十分復(fù)雜的教育過(guò)程，教師的勞動(dòng)是一種復(fù)雜而繁重的腦力勞動(dòng)。教育是師生情感與情感的交流過(guò)程，是師生靈魂與靈魂對(duì)話過(guò)程，是師生思維與思維碰撞過(guò)程，這需要教師有很高的專業(yè)精神，需要教師懷有強(qiáng)烈的責(zé)任感，牢固樹(shù)立服務(wù)意識(shí)，毫無(wú)保留的無(wú)私奉獻(xiàn)，誨人不倦地持續(xù)奉獻(xiàn)，對(duì)教育事業(yè)有一種執(zhí)著的追求，方能樂(lè)此不疲，矢志不移。知識(shí)是主體在與情景的交互作用中、在解決問(wèn)題的過(guò)程中從內(nèi)部能動(dòng)地生成的，知識(shí)不是價(jià)值中立的，而是蘊(yùn)涵著主體的價(jià)值追求。專業(yè)精神是指教師在信仰、理想追求上充分表現(xiàn)出來(lái)的活力與風(fēng)范，是教師在工作時(shí)展現(xiàn)出來(lái)的職業(yè)特性、職業(yè)作風(fēng)和職業(yè)態(tài)度。“它包括教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，自我意識(shí)的覺(jué)醒，虔誠(chéng)敬業(yè)的責(zé)任心、使命感，專一務(wù)實(shí)、潛心研究的態(tài)度，自我學(xué)習(xí)、自我反思和自我追求專業(yè)發(fā)展的自律性等�！痹诮處煂I(yè)化的進(jìn)程中，教師的專業(yè)精神有著不可或缺的重要價(jià)值，是教師能動(dòng)性的重要組成部分，是教師內(nèi)在素養(yǎng)在言行中的外化，是教師專業(yè)水準(zhǔn)提升的動(dòng)力，是教育教學(xué)質(zhì)量逐步提高的重要保證，有助于教師價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)和高尚的社會(huì)形象的樹(shù)立。高師院校教師教育課程首要的價(jià)值目標(biāo)，是確立應(yīng)樹(shù)立師范生良好的專業(yè)精神，全心全意地把知識(shí)、智慧、情感乃至生命奉獻(xiàn)給教育事業(yè)，奉獻(xiàn)給學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。教師教育課程除了從精神和社會(huì)形態(tài)維度深刻揭示教師專業(yè)的本質(zhì)特征外，還必須樹(shù)立教師價(jià)值觀念和精神文化體系，為教師專業(yè)化的發(fā)展提供價(jià)值導(dǎo)引與方法論判據(jù)。
2．教師教育課程價(jià)值在于確保未來(lái)教師專業(yè)智慧的提升。教師教育課程教學(xué)是讓學(xué)生掌握系統(tǒng)的教育知識(shí)，還是讓學(xué)生通過(guò)知識(shí)的掌握變得更富有智慧，這是兩種不同的價(jià)值取向。知識(shí)本身具有陶冶人文精神、涵養(yǎng)人文素質(zhì)的內(nèi)在價(jià)值，它能豐富人的文化底蘊(yùn)，使人性更加完善。教師教育課程不僅要求教師對(duì)自己所教學(xué)科的架構(gòu)、發(fā)展脈絡(luò)及學(xué)科信念等基本內(nèi)容有深人透徹的了解，還要掌握包括教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、教學(xué)法及教育科學(xué)研究等方面教育學(xué)科知識(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，由于教師觀念和能力的原因，“智慧教育”逐漸被異化成了“知識(shí)教育”，教師教育常常側(cè)重于教育知識(shí)的習(xí)得與掌握，使學(xué)生苦于記誦，而漸漸失去學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。教師教育課程教學(xué)要想“轉(zhuǎn)知成識(shí)”，讓學(xué)生更富有教育智慧，追求一種師生間平等互換的對(duì)話語(yǔ)境，共同進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)主題、意見(jiàn)、思想、情感的交換和分享。在積極對(duì)話中，各自敞開(kāi)自我、接納對(duì)方、互相傾聽(tīng)、互相吸引、互相包容，共同參與“此時(shí)此刻”真實(shí)的課程實(shí)施。未來(lái)教師應(yīng)通過(guò)教師教育課程的學(xué)習(xí)，既增強(qiáng)對(duì)相關(guān)教育理論的思考，又可充滿對(duì)未來(lái)教師角色的展望，使教育理論的學(xué)習(xí)不再僅僅停留在外部灌輸?shù)摹皸l條杠杠”上，而是轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的教育理念。其實(shí)，教師教育課程的價(jià)值不僅僅是讓學(xué)生記住有關(guān)的教育教學(xué)知識(shí)，更主要的是應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)教育有更透徹、澄明的理解和體驗(yàn)，形成自己的教育信念，增強(qiáng)自己的教育實(shí)踐能力，擁有教育的機(jī)智與智慧。
3．教師教育課程價(jià)值在于確保未來(lái)教師教育思維的轉(zhuǎn)變。教師是教育活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，教師持有什么樣的教育思維、教育觀念，不僅直接關(guān)系著教師的教育行為，而且還問(wèn)接地影響著未來(lái)教育的性質(zhì)與發(fā)展。教師教育課程的價(jià)值應(yīng)在于能夠激起學(xué)習(xí)者對(duì)教育的情感的體驗(yàn)、思想的共鳴、行動(dòng)的熱情，靈活運(yùn)用多樣的教學(xué)方式，促使學(xué)生自主地參與教學(xué)，主動(dòng)地探究、思考教育問(wèn)題，分析、歸納討論的結(jié)論，大膽、獨(dú)立地提出解決問(wèn)題的見(jiàn)解。教師教育課程活動(dòng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是一種教師教育學(xué)生個(gè)體在與教師、與文本、與文化的相互作用與交互作用之中所進(jìn)行的反思性實(shí)踐進(jìn)程。在這一進(jìn)程中未來(lái)教師不斷生成、建構(gòu)、轉(zhuǎn)換自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)及人格特質(zhì)，不斷將普遍形態(tài)的理論轉(zhuǎn)換成基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的實(shí)踐理論，并養(yǎng)成獨(dú)立分析、判斷與批判的能力，能夠成為具有自我發(fā)展和日后促進(jìn)自己學(xué)生發(fā)展能力的教師。教師教育課程的價(jià)值還在于幫助未來(lái)的教師在教育實(shí)踐中怎樣使教學(xué)真正成為一種“理性的探險(xiǎn)”，以巧妙的問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考，以問(wèn)題導(dǎo)引、啟發(fā)學(xué)生的思路，促成師生間、學(xué)生間的交流討論，鼓勵(lì)學(xué)生給教師發(fā)問(wèn)、質(zhì)疑。同時(shí)，教師還要及時(shí)捕捉學(xué)生的每一反應(yīng)，靈活地調(diào)整和生成教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)過(guò)程充滿變化、探索、研究和協(xié)作，促使師生間充分地互動(dòng)交流。
4．教師教育課程價(jià)值在于確保未來(lái)教師生活世界的關(guān)注。生活世界是教育的存在方式和教育問(wèn)題意識(shí)與教育思維方式的來(lái)源，也是教師教育課程賴以生存的根基。而教師教育課程知識(shí)源于對(duì)教育實(shí)踐情景的理性批判，是學(xué)者們基于生活、基于對(duì)教育在生活中的地位和作用的理解與把握獲得的。教師教育課程蘊(yùn)含著對(duì)未來(lái)教師的整體性的尊重和對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值的尋求，因而能夠成為生命趣味盎然的泉源。在教育過(guò)程中要通過(guò)教師課程表達(dá)對(duì)未來(lái)教師生命狀態(tài)的關(guān)懷，對(duì)生命情調(diào)的追求，關(guān)注人的存在，關(guān)注未來(lái)教師生命的質(zhì)量和鮮活的實(shí)踐情景，使人更好地體驗(yàn)和感悟生命的意義，促進(jìn)肉體生命的強(qiáng)健和精神生命的形成，在激揚(yáng)生命之力的同時(shí)煥發(fā)生命之美。教師教育課程的價(jià)值變“知識(shí)課堂”為“生命課堂”，體現(xiàn)生命的自主性與創(chuàng)造性，體現(xiàn)了生命的多樣性與生成性。通過(guò)教學(xué)促使師生雙方“積極互動(dòng)、共同發(fā)展”，這就意味著教師要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)從“文本式”向“體驗(yàn)式”的轉(zhuǎn)變，從靜態(tài)的“惟知型”向動(dòng)態(tài)的“生命型”的發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)容與教師未來(lái)生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注教師的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)通過(guò)對(duì)優(yōu)秀教師課堂實(shí)錄的評(píng)價(jià)、教育家成功之路的分析及各類教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的探討，提供更多的有關(guān)教育教學(xué)的策略建議。因?yàn)樵谡鎸?shí)的教育中，教師經(jīng)常要面對(duì)各種復(fù)雜的教育情境，需要教師及時(shí)、果斷地采取相應(yīng)行為。
三、從實(shí)然到應(yīng)然高師院校教師教育課程價(jià)值重建的策略思考
1．求真。教師教育課程是理論性和實(shí)踐性、解釋性和處方性兼?zhèn)涞膶W(xué)科體系，教師教育課程不僅要以歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)指導(dǎo)教育實(shí)踐，而且要用人的未來(lái)發(fā)展規(guī)范今天的教育實(shí)踐；要從人與教育的協(xié)調(diào)發(fā)展的立場(chǎng)構(gòu)建科學(xué)的教師教育課程知識(shí)。走向教育實(shí)踐的教師教育課程知識(shí)需要采用歷史的、批判的、革命的思維方式，它要推翻教育中它也不再企圖提供關(guān)于教育的終極解釋，使教師教育課程的致思取向從抽象的概念世界和自在世界轉(zhuǎn)向人的自為的現(xiàn)實(shí)生活世界。教師教育課程應(yīng)緊密聯(lián)系基礎(chǔ)教育實(shí)際，安排教育實(shí)踐活動(dòng)或教育見(jiàn)習(xí)，組織教育調(diào)查、現(xiàn)場(chǎng)參觀、教學(xué)觀摩、教育情境體驗(yàn)，讓學(xué)生與第一線老師面對(duì)面地交流、與中小學(xué)生零距離接觸，親身感悟基礎(chǔ)教育教師角色正發(fā)生著的歷史變化，親身感受當(dāng)今中小學(xué)生的現(xiàn)代特征，把握從小學(xué)到中學(xué)學(xué)生身心發(fā)展變化的特點(diǎn)和規(guī)律。以真實(shí)教師身份去參與整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程，感同身受各種教育情境，通過(guò)“在教學(xué)中學(xué)習(xí)”、“在教學(xué)中反思”、“在實(shí)踐中發(fā)展”等多種方式，真實(shí)體驗(yàn)、切身感悟。雖然教師教育課程知識(shí)在質(zhì)上是對(duì)作為人類生活樣式的教育現(xiàn)象及教育活動(dòng)的反映，并且與各個(gè)時(shí)代的各種文化模式和現(xiàn)實(shí)的生活世界有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建一個(gè)“完整、系統(tǒng)、科學(xué)”的學(xué)科體系的旨趣。
2．求新。教師教育課程在質(zhì)的意義上是反思性的，就是要求課程內(nèi)容與時(shí)俱進(jìn)，突出理論創(chuàng)新和學(xué)術(shù)原創(chuàng)性；課程理念由對(duì)教育活動(dòng)及人的成長(zhǎng)的外在原因的說(shuō)明，轉(zhuǎn)為對(duì)人的內(nèi)在的自我批判意識(shí)的喚醒，轉(zhuǎn)向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)教育的批判和反思。教師教育課程只有不斷反映教學(xué)過(guò)程新情況、新環(huán)境、新問(wèn)題，不斷反思教育教學(xué)行為，使課程體系彌漫著創(chuàng)新的特質(zhì)，才能不斷適應(yīng)、有助于教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中促進(jìn)對(duì)自身學(xué)科性知識(shí)、技能、態(tài)度和理念的創(chuàng)造性理解，從而提升教師的實(shí)踐智慧、反省意識(shí)與探究能力，以促使教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中“物”的要素與“人”的要素盡量達(dá)到完美的結(jié)合，從而獲得最佳的教育教學(xué)效果，促進(jìn)未來(lái)教師專業(yè)成長(zhǎng)和專業(yè)成就。因此，教師教育課程不能只在教育教學(xué)理論所提供的各種形式化的教學(xué)技術(shù)中日復(fù)一日地按照固定程序進(jìn)行教學(xué)，也不允許固守于自身的經(jīng)驗(yàn)，它要求教師通過(guò)對(duì)教學(xué)場(chǎng)景的感知，對(duì)復(fù)雜而具體的教學(xué)問(wèn)題的觀察、思考、探究，在教育理念、教育內(nèi)容、教育方法，以及教育方式等方面實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，從而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，凸顯其卓越的專業(yè)能力。這時(shí)的教師已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的機(jī)械化的反復(fù)操練，從精益求精的能干的“教書匠”發(fā)展成為有更多智能參與的“專業(yè)的教育家”。
3．求實(shí)。毋庸置疑，教師教育課程具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，應(yīng)超越“知識(shí)本位”而走向“實(shí)踐本位”和“文化本位”，主張教師的專業(yè)知識(shí)是基于對(duì)教師自身實(shí)踐情景的反思、探究以及和教師群體的交流，教師專業(yè)知識(shí)的獲得是自我定向的，而非外在強(qiáng)制的，通過(guò)對(duì)優(yōu)秀教師課堂實(shí)錄的評(píng)價(jià)、教育家成功之路的分析及各類教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的探討，提供更多的有關(guān)教育教學(xué)的策略建議，使教師教育課程能夠面向?qū)嶋H，引導(dǎo)實(shí)踐，講究實(shí)效。教師教育課程應(yīng)注重根據(jù)學(xué)生不同的專業(yè)，采取不同的教學(xué)實(shí)踐方式，加強(qiáng)雙語(yǔ)教學(xué)、微格教學(xué)、視頻案例、課例研究、角色扮演、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、網(wǎng)上教育、教師博客、教育工作室、教育共同體、綜合實(shí)驗(yàn)室等環(huán)節(jié)教學(xué)基本功的訓(xùn)練，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐設(shè)計(jì)的評(píng)估與指導(dǎo)，大力推廣新的實(shí)踐教學(xué)模式，推進(jìn)生態(tài)化的教學(xué)理念。教師教育課程強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中的主體參與意識(shí)和價(jià)值判斷以及對(duì)教學(xué)情景的自主建構(gòu)，注重培養(yǎng)教師的“發(fā)展性實(shí)踐”和“回歸性反思”的意識(shí)和能力，體現(xiàn)教師教育對(duì)教師實(shí)踐能力與綜合素質(zhì)的重視以及教育對(duì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注。
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