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現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)校教育過程優(yōu)化運(yùn)行對策初探論文
論文關(guān)鍵詞教育過程 優(yōu)化運(yùn)行
論文摘要隨著現(xiàn)代化進(jìn)程步伐的加快，人在教育實踐中被不斷的異化。教育成為了滿足社會需要的工具，以培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化人材為目標(biāo)。人類對科學(xué)的崇拜導(dǎo)致了功利主義和唯科學(xué)主義的教育價值取向，無視了教育與生命的交流。本文從當(dāng)前學(xué)校教育過程中存在的問題入手，探尋學(xué)校教育過程優(yōu)化運(yùn)行的基本對策。
教育過程是通過影響教育活動的性質(zhì)和價值直接導(dǎo)致現(xiàn)實教育結(jié)果的教育活動，它并不是教育目標(biāo)與教育結(jié)果之間的中介或形式，因而，教育過程的優(yōu)化運(yùn)行需要撰棄對教育過程結(jié)構(gòu)中任何一個要素的強(qiáng)調(diào)和對某一局部過程的特定突出，需要對各要素關(guān)系動態(tài)的分析，尋求各因素和各局部過程之間一種新的互促關(guān)系，最終建立教育過程優(yōu)化運(yùn)行的動力機(jī)制。
1、現(xiàn)代化進(jìn)程下學(xué)校教育過程中存在的問題
自從有了人類的教育活動，也便有了教育過程。①教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，以過程的形式存在，又以過程的方式展開。離開了過程就無法理解教育活動，更無法實現(xiàn)教育目標(biāo)，過程屬性是教育的基本屬性。應(yīng)試教育之所以受到批判，就是因為它忽視乃至無視教育的過程價值，以追求功利為目標(biāo)。教育機(jī)構(gòu)變成了加工廠，教育過程被簡化為工廠操作的生產(chǎn)流程，所有的人被視為加工所需的原料，被制造成滿足社會需求的“產(chǎn)品”。教育就是為學(xué)生開設(shè)統(tǒng)一的課程，采用統(tǒng)一的灌輸式教學(xué)，而不考慮如何使教育適合每一個學(xué)生；課程內(nèi)容被人為化的分割，有用的留下，沒用的刪去，學(xué)生在被動中獲得知識，被塑造為理性化、知識化、單一化、規(guī)格化、標(biāo)準(zhǔn)化及集體化傾向的個體。在整個教育過程中，人類只看重如何運(yùn)用手段來實現(xiàn)目的，卻忽視甚至無視所實現(xiàn)目的的本身其價值是否符合人類的終極價值。一切教育目的都滲透著功利思想，人類的精神價值和情感遭到漠視。教育把人視為“物”，成為了“見物不見人”的教育，人被當(dāng)做“工具”來培養(yǎng)，被當(dāng)做“人力”來“生產(chǎn)”。教育的長度和廣度得了增長，可是卻以失去深度為代價；一切的教育活動只剩下了目的而沒有了過程，成為了目的的奴隸。
2、學(xué)校教育過程優(yōu)化運(yùn)行對策分析
教育過程的優(yōu)化運(yùn)行，講究的是要聯(lián)系具體的教育內(nèi)容和真實的教育情境，不能以謀求“功利結(jié)果”為目的，要時刻關(guān)注過程與方法、知識與技能、情感態(tài)度和價值觀目標(biāo)的整合，要在“真理”與“幸福”之間謀平衡。②需要反對割裂的、片面的、機(jī)械的、功利的教育目的，而應(yīng)當(dāng)崇尚的是教育過程整體價值。
2.1教育過程應(yīng)以追求人的終極價值為目標(biāo)
在人類社會的早期，人們還無法完全控制自己的生活能力，對自身以及周圍世界的認(rèn)識水平非常低，由于夢和一些難以理解的自然現(xiàn)象出現(xiàn)，于是在人類社會中出現(xiàn)了關(guān)于靈肉分離以及神創(chuàng)世界等觀念，接著也就形成了早期的圖騰崇拜，這是最初的原始宗教的反映。當(dāng)人類社會發(fā)展到后期，人們的研究開始走向自然、人本身乃至宇宙的時候，宗教體系和哲學(xué)思維漸漸融入了原始宗教，從而出現(xiàn)了以探尋人類生命意義與生命存在的價值體系。本體論就是古代哲學(xué)最早開始探討的問題之一，本體是一種存在，是融合了世界運(yùn)行的規(guī)律、最偉大的力量，人生意義及萬物產(chǎn)生的最初原因等因素的存在。教育的原初含義為“引出”。柏拉圖認(rèn)為，現(xiàn)實中的教育不可能像某些人宣稱的那樣，能把靈魂里沒有的知識通過各種手段灌輸?shù)届`魂中去，就好像瞎子的眼里永遠(yuǎn)不可能被植入視力一般。教育的根本目的是“關(guān)愛人的靈魂”，“使人的心靈和諧并達(dá)到完善”。③真正的、好的教育無法對人的靈魂進(jìn)行植入，只能促使靈魂轉(zhuǎn)向。生成性思維的教育過程中，學(xué)生的發(fā)展不是僅僅通過知識的量的累積來實現(xiàn)的知識的獲得過程,也需要達(dá)成接受、理解、內(nèi)化和意義升華的整合，因此，知識是重要的，但絕對不是唯一重要的。
2.2打破教育過程中的時空劃分
海德格爾認(rèn)為，人必須要繼承過去的遺產(chǎn)，只要充分認(rèn)識到“過去”對人類的發(fā)展意義與教育意義，人才能真正理解生命的價值。人的生命是在對話中獲得的，這種對話指的是個體與自己的過去乃至整個人類的過去的交往。因此，每個人都必須承認(rèn)自己的過去，并將過去納入到自己的生命之中。④教育同樣如此，要對過去的生命進(jìn)行解釋，將其納入到教育系統(tǒng)中，并吸收到現(xiàn)在的生命中。將來內(nèi)隱于現(xiàn)在，如果只注重過去，而割斷了現(xiàn)在去將來的聯(lián)系，現(xiàn)在也失去了自身的內(nèi)容而走向崩潰。⑤ 同樣，任何教育活動的運(yùn)行永遠(yuǎn)不可能只存在于一個教育空間內(nèi)，而是在多個空間中進(jìn)行轉(zhuǎn)換，任意一個空間的形態(tài)都會對教育本身的進(jìn)程與實踐方式產(chǎn)生重大的影響，甚至?xí)淖兡承└畹俟痰慕逃^念。空間的轉(zhuǎn)換帶來的不僅僅是教育內(nèi)容和教育方式上的不同，更為關(guān)鍵的是，會對整個人類生存系統(tǒng)產(chǎn)生影響。在教育空間轉(zhuǎn)換的過程中，人類社會的進(jìn)程的整體構(gòu)架就會發(fā)生變化，一旦人類的生存空間發(fā)生變化，就預(yù)示著人本身也會產(chǎn)生變化，空間不同就意味著世界不同，社會的發(fā)生、發(fā)展不同，這種差異會對世界的“存在”產(chǎn)生影響，而改變了“存在”就等于改變了人本身。
2.3教育過程回歸生活過程
人的存在的本來面目，是一種有生命的個體存在，真實的人存在的目的就是這些個人的現(xiàn)實生活以及為了生活的勞動，而這種生活本身就是一種能動的發(fā)展過程。在馬克思看來，人、生活、歷史、存在、社會等在本質(zhì)上都是實踐的，是由實踐活動、勞動創(chuàng)造產(chǎn)生的，因而，他從實踐活動、勞動的角度來理解人的存在，把人的存在理解為一種實踐活動或者是一種勞動。而這種實踐活動是以社會歷史為基礎(chǔ)條件和實質(zhì)，因為，社會歷史不是抽象的、非現(xiàn)實的，因而還須從人的角度把握歷史。教育不是抽象化的、自存的世界，不是外在于人的、自我封閉的系統(tǒng)，而是處于當(dāng)下歷史進(jìn)程中的、隨著社會發(fā)展而不斷生成與改變著的活動領(lǐng)域。教育是一個由特定歷史發(fā)展條件下的具體個人組成的社會活動，教育是人的世界，而不是與人無關(guān)的活動。教育是人類在理想的維度上追求自我保護(hù)、自我發(fā)展從而增加更多的生存機(jī)遇的一種手段。在這個意義上，可以說是生命活動選擇了教育活動。教育的內(nèi)涵隨時代發(fā)展又因教育學(xué)者的理論旨趣不同而不同，但從教育的使命來說，它總是或應(yīng)該是關(guān)注人類生活和人類命運(yùn)的，它總是應(yīng)該與人的發(fā)展、人的未來和人的解放這一理想聯(lián)結(jié)在一起的。教育是人的生活需要，教育在人的生活中，是人的生活的一部分，是為了生活需要而建構(gòu)的一種生活樣式。
3、結(jié)語
正如，《學(xué)記》開篇所說：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎？”“化”的過程就是一個教育過程，是在人文關(guān)懷指引下的“潛移默化”的教育過程。在這個過程當(dāng)中，人們可以真正享受生活的愉悅，探尋生活的真謫，感悟生命的意義和人生的價值。只有堅持教育過程中的“情感重于智力、人性優(yōu)于物性”的人文稟賦，教育的目的和過程才能實現(xiàn)完美的契合。
注釋
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