關于形式教育與實質(zhì)教育關系的論文
一、形式教育
近代德國著名的教育家、心理學家赫爾巴特主張以兒童心理活動的規(guī)律為基礎，將教學活動劃分為“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”四個階段，即著名的“教學形式階段理論”。該理論嚴格依照心理過程的規(guī)律，為了達到建立一種明確的、規(guī)范的教學模式的目的，而脫離任何具體的內(nèi)容，“對教學過程中的一切因素和活動進行高度抽象”。從這個角度上來看，赫爾巴特是形式教育理論的代表人物。但也有人認為他是實質(zhì)教育理論的代表，這一點，下文再議。至此，不難發(fā)現(xiàn)，形式教育論主張教學應當主要地培養(yǎng)學生的能力，尤其是那些所謂的悟性或理性能力、思維能力、記憶能力等“形式”的東西，而不僅僅是傳授給學生多少事物的知識。能力重于知識，形式重于實質(zhì)，這便是對其主張最簡潔的表述。
二、實質(zhì)教育
隨著18世紀啟蒙思想的廣泛傳播與發(fā)展，自然主義教育思想開始逐步形成，資產(chǎn)階級出于對社會經(jīng)濟生產(chǎn)發(fā)展的需要，主張學校課程應教授自然科學、歷史、數(shù)學以及所有對現(xiàn)實生產(chǎn)、生活有用的知識。上文提到，有人認為赫爾巴特的思想代表了實質(zhì)教育的立場。他首次提出教育學必須以心理學為基礎，但是他反對官能心理學，而提倡觀念心理學，并且把人的全部心理活動看做是各種觀念的活動，而觀念則是人的大腦與外部事物相互作用的結(jié)果。從這種觀念的統(tǒng)覺理論出發(fā)，他非常重視教師以及書本的作用，認為教師的教授和學生的學習都是為了獲得這些觀念，教育通過這些觀念使學生不斷地獲得新知識并加強同原有知識之間的聯(lián)系。另外，要保持課堂教學的邏輯結(jié)構和知識的系統(tǒng)性，他認為應將歷史和數(shù)學作為所有學科的中心。實質(zhì)教育論的另一重要代表人物為19世紀英國著名教育家斯賓塞。在其教育代表作《教育論》一書中，他反對古典主義教育，認為科學知識最有價值，提倡科學教育。他認為，教育應當從古典主義的傳統(tǒng)中解放出來，要適應生產(chǎn)、生活的實際需要，促進經(jīng)濟、社會的向前發(fā)展，最終為人的“完滿生活作準備”。這是一種立足于現(xiàn)實的“實”的教育，具有很強的`功利主義色彩。實質(zhì)教育論反對古典主義教育，認為對實際生產(chǎn)、生活有用的知識應當是教學過程中學生應該主要掌握的東西。因此，非常重視自然科學知識的價值。輕能力，甚至完全忽視教學過程中對學生能力培養(yǎng)的重視，而著重強調(diào)知識的習得。
三、傳統(tǒng)意義上形式教育與實質(zhì)教育的關系
形式教育派與實質(zhì)教育派之間的斗爭從18世紀形式教育與實質(zhì)教育各自正式形成理論開始就沒有停止過。即使是赫爾巴特，他到底代表的是形式教育的思想，還是代表的是實質(zhì)教育的思想，在教育學界也頗有爭議。有教育家試圖以“平衡”的觀點來看待形式教育與實質(zhì)教育之間的關系，最終仍免不了強調(diào)一方而相對輕視另一方，如德國教育家第斯多惠。第斯多惠著有《德國教師培養(yǎng)指南》一書。在書中，他論述了教學的形式目的與實質(zhì)目的之間的關系。他明確指出，“遵循形式教育目的，形式教育和實質(zhì)教育并舉，盡可能用學科來全面激發(fā)學生，做到知識和能力相結(jié)合，反復練習所學過的知識，直到移交給思維進程使用為止”。他認為，教學的形式目的和實質(zhì)目的并非是相互對立、相互排斥，而是緊密聯(lián)系、相互作用的。只要教學活動組織正確、合理，兩個目的都是可以達到的。關于形式教育與實質(zhì)教育之間“水火不相容”的現(xiàn)象，有學者做過專門的研究，指出形式教育與實質(zhì)教育之間的分歧主要表現(xiàn)在四個方面———
1.“培養(yǎng)目標和課程方面”、
2“.偏重知識和偏重能力”、
3“.哲學認識論上唯理論和經(jīng)驗論”、
4“.心理學上官能派和聯(lián)想派”，并就每個方面的分歧做了詳細闡述。在這兒，筆者主要從“知識和能力”角度進行相關闡釋。形式教育強調(diào)能力重于知識，實質(zhì)教育則強調(diào)知識重于能力，一直以來這兩派所進行的尖銳斗爭表明這兩種理論是相互對立的，而他們的對立則表明知識和能力是相互對立的關系。這是一種典型的二元對立思想。知識和能力真的就是相互對立的嗎？它們究竟是一種什么樣的關系呢？
四、形式教育與實質(zhì)教育“新”關系
盡管形式教育與實質(zhì)教育之間的分歧如此之大，然而，通過系統(tǒng)深入地分析這些分歧不難發(fā)現(xiàn)，兩者之爭的焦點在于，知識與能力之間究竟是一種怎樣的關系。因此，知識與能力的關系問題自然成了探究形式教育與實質(zhì)教育關系的重要突破口。傳統(tǒng)觀認為，知識和能力是相互對立、相互沖突的，重視知識必然輕視能力，重視能力必然輕視知識，兩者不能兼而有之。應試教育和素質(zhì)教育就是最好的例子。普遍認為，應試教育偏重于對學生知識的傳授，而忽視對其能力的培養(yǎng)。學生只會“紙上談兵”、照搬書本，而沒有實際的動手操作能力。與此相反，素質(zhì)教育則倡導學生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，主張培養(yǎng)人的各方面能力，是一種真正把人培養(yǎng)為“人”的教育。因此，由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的思想開始盛行。這一思想將素質(zhì)教育與應試教育完全對立。而現(xiàn)在的教學論已不再將知識與能力看作是絕對相互對立的關系。因此，有學者對此提出了質(zhì)疑，專門研究了此思想盛行的各方原因，最終指出，“由‘應試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，在理論、實踐、歷史、邏輯上，都是經(jīng)不住檢驗的，是錯誤的。它把很多的理論問題和人們的思想搞亂了，至今還在流行，并影響、干擾著現(xiàn)實的教育、課程改革活動，其后果是堪憂的”，因此“必須堅決摒棄這一提法”。“由‘應試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，以及在課程改革中反對‘知識本位’的說法，反映了一股‘輕視知識’的教育思潮�！倍八猩詈竦纳鐣䴕v史根源、駁雜的思想來源、一定的現(xiàn)實基礎、片面的道理”。知識并不是作為能力的對立面而存在的。也有學者從能力的形成要素角度出發(fā)，指出“能力就是指完成一定活動的本領。這種本領是在先天生理素質(zhì)的基礎上，與心理品質(zhì)、知識繼承等因素交互作用下，在社會實踐的整合過程中形成和發(fā)展起來的”。為了“就能力的形成要素及知識和能力的關系提供一個大體的框架”，通過具體分析形成能力的各個因素以及相互之間的關系、作用，最終指出，“在知識與能力的關系中”，應該是這樣的，“天賦的智力品質(zhì)是基礎，社會實踐是橋梁，知識的繼承是推動力，但個性和意志品質(zhì)也參與其中”。還有學者采取了一種折中主義的態(tài)度，認為知識與能力的關系可以用“中庸思想”加以協(xié)調(diào)。從“中庸的不偏不倚、過猶不及的適度原則、‘執(zhí)兩用中’的整體原則、‘經(jīng)權損益’的權變原則以及‘和而不同’的和諧原則”出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)“‘中庸’要解決的問題是來源于具體的實際情境中的問題或障礙，而不是人的脫離現(xiàn)實的想象或幻想”。那么，“在知識和能力的關系問題上”自然“要結(jié)合具體的、特定的情境，確定該強調(diào)知識還是能力”。其實知識和能力“本身并不矛盾”，“知識是基礎，沒有一定的知識何談能力，而能力又是必不可少的”。
在教育活動中，所要注意的是“應該把握一個度，應把兩者結(jié)合起來，以知識為基點發(fā)展學生的能力”。新的教育觀認為，為了實現(xiàn)人的全面發(fā)展，知識與能力是并重的，知識是能力的基礎，而能力的發(fā)展又有助于知識的掌握。兩者是相互依存、相互促進的。簡言之，習得知識和發(fā)展能力是和諧統(tǒng)一的。當然，這兩者必須統(tǒng)一于使學生掌握系統(tǒng)的科學知識之上。還有一點值得注意的是，兩者的統(tǒng)一是“有條件的矛盾的統(tǒng)一”。我國有些教學論工作者就指出了，“要在課程的內(nèi)容性質(zhì)、分量、結(jié)構上，還要在教學方法和教學組織形式乃至考試辦法上多方創(chuàng)造條件”，知識與能力才能更好地統(tǒng)一起來。立足于當時當?shù)厣鐣?jīng)濟政治發(fā)展的實際狀況，形式教育與實質(zhì)教育依據(jù)不同的心理學、哲學理論逐步形成和發(fā)展，后來出于不同的目的而相互斗爭，在當時都是具有很大的合理性的。而現(xiàn)今社會的各個方面都發(fā)生了很大的變化，所面對的情況也與以往有著巨大的差異。因此，當代教學論看來，這兩種教育理論都有失偏頗，都因過分偏重于一方而忽視了另一方。既然知識和能力可以統(tǒng)一起來，那么強調(diào)知識的實質(zhì)教育與強調(diào)能力的形式教育自然也可以是和諧統(tǒng)一的。從知識與能力關系的角度來看，形式教育與實質(zhì)教育并不一定非要斗爭到“你死我活”，兩者是可以和諧共生的。在新形勢下，要全面提高教育質(zhì)量，要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，更加需要知識與能力并重的思想，更加需要將形式教育與實質(zhì)教育有效統(tǒng)一起來。
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