薄淺分析理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中的思辨之道論文

　　一、理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的任務(wù)

　　經(jīng)濟學(xué)是研究經(jīng)濟規(guī)律和經(jīng)濟價值的科學(xué)，其研究對象的特殊性決定了理論研究的基礎(chǔ)性。作為經(jīng)濟學(xué)重要分支的理論經(jīng)濟學(xué)，其研究內(nèi)容側(cè)重于基礎(chǔ)性經(jīng)濟理論研究，它是為各個經(jīng)濟學(xué)學(xué)科提供基礎(chǔ)理論的科學(xué)。理論經(jīng)濟學(xué)肩負著比應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)更為重要的任務(wù)，那就是價值理性的塑造和傳遞。

　　馬克斯·韋伯最早提出了價值理性和工具理性的概念。其本意是在考察人類本身行為的過程中，區(qū)分作為實踐主體的人所追求的理性目標。如果是作為人類對實踐活動中的價值追求和自覺意識的把握，那就是價值理性;如果是作為人類對實踐活動實現(xiàn)的工具或手段有用性的追求，則是工具理性。從書面意義可知，價值理性與工具理性作為人類活動的理性探討和追求，是相輔相成、不可分割的。然而，由于自然界的強大性和人類自身的不完美性，為了能夠生存和發(fā)展下去，人類必須開動腦筋、想方設(shè)法發(fā)明和制造各種實踐工具以便滿足自身存在的需要，工具理性和價值理性是極為必要的，然而當(dāng)人類運用自己創(chuàng)造的生產(chǎn)工具獲得一定程度的解放后，工具的手段性逐漸被抬高為目的性，對先進科技的崇拜和渴求使得原本擺脫束縛的意識性被利用科技征服自然的“潛意識”所替代，這是技術(shù)理性擴張導(dǎo)致工具理性和價值理性分離的人本根源。另外，技術(shù)的應(yīng)用性和人類中心主義的思想以及科學(xué)主義的理論學(xué)說等也是工具理性和價值理性分裂的重要原因。同時，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，作為經(jīng)濟學(xué)研究對象的經(jīng)濟規(guī)律在日常的經(jīng)濟活動中變得越來越隱晦和深奧。對經(jīng)濟問題的研究和經(jīng)濟現(xiàn)象的解讀逐漸成為經(jīng)濟學(xué)者所側(cè)重的研究對象。由于工具理性關(guān)心的是效率和效益，關(guān)注的是人類實踐手段的實用性和有效性，其逐步成為人類認識經(jīng)濟現(xiàn)象、研究經(jīng)濟問題的主要方式。作為追求更高層次價值規(guī)范的價值理性，卻由于本身追求目標的模糊和高尚，日漸不為人們所關(guān)注和研究。

　　理論經(jīng)濟學(xué)的研究以創(chuàng)設(shè)經(jīng)濟學(xué)的基本概念、基本原理和發(fā)掘經(jīng)濟運行及發(fā)展的規(guī)律作為主要內(nèi)容，其肩負的任務(wù)在于“生產(chǎn)范疇”“批判范疇”“揚棄范疇”，這種種要求恰恰是價值理性所探討的內(nèi)容。它是“有意識地對一個特定舉止的無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”�？梢哉f，理論經(jīng)濟學(xué)的存在，本質(zhì)上是作為行為主體的人類對自身價值和存在意義的感知、體會、憧憬、建構(gòu)和追逐的自我存在，它體現(xiàn)著人類本身在實踐活動過程中形成的智慧和良知，是人類追求全面發(fā)展、“從此岸到彼岸”的過程。

　　因此，理論經(jīng)濟學(xué)存在的本身就表征著價值理性的內(nèi)在含義，理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的重要意義就是傳遞價值理性，為人類經(jīng)濟實踐活動的價值意義提供一種新的詮釋。

　　二、理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中存在的問題

　　(一)價值理性與工具理性探討的失衡

　　人類社會從原始蒙昧狀態(tài)進入文明社會的重要標志，就是工具的產(chǎn)生及其合理運用。特別是“文藝復(fù)興”之后，人類社會對技術(shù)文明的運用逐漸強化，在技術(shù)革命的推動下，可以利用數(shù)字和符號等自然科學(xué)研究的成果來提高人類的思維能力和認識水平。由此，人類也從傳統(tǒng)的神學(xué)迷信中脫離出來，真正把注意力集中在技術(shù)手段和工具方法上。

　　這種工具和技術(shù)的革命催生了各種技術(shù)創(chuàng)新和工具革新，也促使人類越來越重視工具對社會發(fā)展和人類進步的促進作用。工具理性把這種量化、細分和核算的理念升華成為一種“拜物教”，也就是在各種分析、判斷的層面，都要借助各種數(shù)量模型、邏輯模型予以推演。因此，理論經(jīng)濟學(xué)將注意力匯集在基于直觀性、嚴密性、精確性特點的工具理性上成為當(dāng)前教學(xué)過程中的主要趨勢之一。而恰恰是這一點，使得當(dāng)前的理論經(jīng)濟學(xué)研究越來越顯得“務(wù)實”，反而失去了其本身所應(yīng)有的內(nèi)在價值。加之，當(dāng)下應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)更符合工具理性的發(fā)展要求，更貼合社會發(fā)展、經(jīng)濟增長和人類進步的訴求，應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)的存在也沖擊著理論經(jīng)濟學(xué)本來就不甚堅固的地位。

　　(二)理論經(jīng)濟學(xué)本身缺乏價值體系的創(chuàng)新

　　理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)，其價值理性的存在就是要體現(xiàn)更多的人文關(guān)懷和價值塑造。這不僅要求理論經(jīng)濟學(xué)要涵蓋經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律和經(jīng)濟學(xué)研究規(guī)律，更要求理論經(jīng)濟學(xué)本身要映射學(xué)科理性認知基礎(chǔ)上的價值判斷和價值追求。從某種意義上說，理論經(jīng)濟學(xué)應(yīng)當(dāng)涵蓋人類社會從古至今的價值標準、價值素養(yǎng)以及由此形成的價值體系，這才能體現(xiàn)人類存在的類意義�？梢哉f，理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)”。然而，從人類社會發(fā)展特別是經(jīng)濟學(xué)演變的歷史過程可以看出，價值體系的演變至今并未逃脫原有的模式和范式。無論是古典政治經(jīng)濟學(xué)所創(chuàng)立的勞動價值體系，還是馬克思創(chuàng)立的科學(xué)勞動價值理論，亦或是西方主流經(jīng)濟學(xué)極力倡導(dǎo)的效用價值體系，都成為當(dāng)代經(jīng)濟學(xué)的基礎(chǔ)和根基;無論是西方經(jīng)濟學(xué)還是馬克思主義經(jīng)濟學(xué)，至今為止，未有任何經(jīng)濟學(xué)學(xué)科和專業(yè)能夠脫離以上的價值體系�？梢哉f，理論經(jīng)濟學(xué)現(xiàn)在所研究的對象性內(nèi)涵，早在500 年前就已經(jīng)存在，后世的經(jīng)濟學(xué)家只是在原有的價值體系范疇內(nèi)不斷將其完善和豐富，并未創(chuàng)造新的價值體系。反饋在理論經(jīng)濟學(xué)的范疇之內(nèi)，理論經(jīng)濟學(xué)給人類社會經(jīng)濟價值、道德價值、理想價值和情感價值等主體尺度的發(fā)展帶來限制。那么，理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)也就難以創(chuàng)設(shè)出新的內(nèi)容以提升其價值理性的發(fā)展水平。

　　(三)理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)體系改革滯后

　　在我國當(dāng)前的理論經(jīng)濟學(xué)體系中，作為與應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)相提并論的一級學(xué)科，其包括政治經(jīng)濟學(xué)、經(jīng)濟思想史、經(jīng)濟史、西方經(jīng)濟學(xué)、世界經(jīng)濟以及人口資源與環(huán)境經(jīng)濟學(xué)等6 個二級學(xué)科，它在經(jīng)濟學(xué)整個體系中所處的地位應(yīng)當(dāng)是基礎(chǔ)性研究。不過，與擁有10 個二級學(xué)科，甚至還有交叉學(xué)科的應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)相較而言，理論經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科發(fā)展顯得越來越弱化。另一方面，理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)過程中側(cè)重基礎(chǔ)性理論的傳授，枯燥無味的抽象內(nèi)容也難以吸引繼承者。理論經(jīng)濟學(xué)現(xiàn)有教學(xué)體系無論是沿自西方還是承自東方，都存在著教學(xué)體系的歷史痕跡，這也恰恰成為理論經(jīng)濟學(xué)本身改革發(fā)展過程中的限制。以政治經(jīng)濟學(xué)為例，其資本主義部分的內(nèi)容完全是《資本論》理論體系的簡化和承襲，從蘇聯(lián)引進后就沒有進行大的改變。社會主義部分則是在改革開放之后所形成的理論體系，其教學(xué)內(nèi)容雖然有所變化，但并未時時處處跟上經(jīng)濟社會發(fā)展的步伐。因此，理論經(jīng)濟學(xué)本身的教學(xué)體系相較當(dāng)下飛速變化的經(jīng)濟現(xiàn)實而言，顯得格格不入，更無從吸引教學(xué)受眾。

　　三、理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)價值理性缺失的原因

　　工業(yè)革命以來，人類借助技術(shù)進步和工具創(chuàng)新所取得的成就呈現(xiàn)加速度增長的態(tài)勢。社會思潮的發(fā)展也隨之受到“功利化”影響，日漸體現(xiàn)出“唯效率論”“唯生產(chǎn)論”“唯技術(shù)論”的格調(diào)。受制于當(dāng)前社會思潮和社會環(huán)境的影響，理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)也不可避免地受到嚴重沖擊�！霸谡�治經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，自由的科學(xué)研究遇到的敵人，不只是它在一切其他領(lǐng)域內(nèi)遇到的敵人”，理論經(jīng)濟學(xué)在價值理性方面的傳承和追求變得愈發(fā)弱化，實用主義的工具理性色彩充斥在理論經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科體系和教學(xué)方法中。

　　(一)“唯效率論”的價值觀念使育人理念窄化為學(xué)業(yè)成績

　　基礎(chǔ)理論學(xué)科的研究成果側(cè)重于抽象理論的形成，其傳承過程中不可避免地帶來理論教學(xué)的抽象化和晦澀性，并且其授課內(nèi)容在生動性和吸引性方面有很大局限。理論經(jīng)濟學(xué)受制于當(dāng)前的教育體制，對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和講授更多側(cè)重于理論“填鴨”，難以喚醒師生之間的心靈交流。其教學(xué)成果，很難從價值理性的角度評價，往往依托于“成績”“分數(shù)”。在教學(xué)內(nèi)容講究邏輯化、系列化、體系化的今天，價值塑造和規(guī)律探尋的方式和方法已經(jīng)完全讓位于計算、分析和加工的能力。教學(xué)受眾本身的價值訴求被程式化的教育和教學(xué)模式所替代，由此產(chǎn)生的結(jié)果是教學(xué)過程貪圖“效率”“急功近利”，在短平快的“流水化”教育過程中生產(chǎn)了一批注重成績、忽視情感、效率優(yōu)先、掌握皮毛的學(xué)生群體。而真正能夠了解理論知識的來源，能夠借助價值工具進行理性判斷的學(xué)生則少之又少。

　　(二)“實用主義”的課程設(shè)置使教學(xué)內(nèi)容忽視人文素養(yǎng)

　　知識是人類社會實踐的成果總結(jié)，依據(jù)功能可以劃分為理論知識和實踐知識，理論知識側(cè)重于人文素養(yǎng)和基礎(chǔ)研究的梳理與總結(jié)，具有人文性和社會性的特征。在實踐活動中要體現(xiàn)人的自我意識，并要形成一定的社會因素和人文文化的背景和環(huán)境;實踐知識側(cè)重于操作技術(shù)和工藝手段的繼承和發(fā)展，體現(xiàn)著實用性和操作性的特征。在實踐中要形成一定的產(chǎn)物，并且強調(diào)知識的實際應(yīng)用價值，比如提高生產(chǎn)效率、最大化收益等。理論經(jīng)濟學(xué)傳授的知識是理論性的，但對實踐活動又具有很強的指導(dǎo)性。如何把握理論經(jīng)濟學(xué)中的理論知識與實踐知識的兼容，并且將知識順利傳授給學(xué)生，是課程設(shè)置的重要目標。然而，工具理性在理論經(jīng)濟學(xué)中地位的增強，使得課程教學(xué)內(nèi)容的講授更加側(cè)重于應(yīng)用性和實用性，并未將理論經(jīng)濟學(xué)所蘊含的人文素養(yǎng)、社會文化等內(nèi)容進行充分的銜接，從而使理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)逐漸倒向了應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)的理論層次。

　　(三)“填鴨教學(xué)”的方法使教學(xué)忽略思維開發(fā)

　　填鴨式教育模式從蘇聯(lián)引入當(dāng)時教育并不發(fā)達的中國后，成為當(dāng)時的主要教學(xué)方式。這種教學(xué)方式的弊端在于忽視學(xué)生的個性訴求和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，雖然在一定時期為我國經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)了一大批人才，但隨著社會發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的環(huán)境變化，填鴨式教學(xué)模式已經(jīng)被理論界公認為是不符合育人理念的模式。然而，在理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)中，這種模式并未完全被舍棄，甚至仍然是最主要的教學(xué)模式。究其原因，理論經(jīng)濟學(xué)所講授的基礎(chǔ)性、概念性、范疇性的內(nèi)涵，還難以由接受了“填鴨教育”十幾年之后進入高校的學(xué)生來自學(xué)完成�；蛘哒f，我國現(xiàn)行教育體制使學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我探討的能力并未培養(yǎng)起來。由此，學(xué)生研習(xí)理論經(jīng)濟學(xué)課程內(nèi)容時，仍然會秉承中學(xué)以來所接受的學(xué)習(xí)模式。另一方面，理論經(jīng)濟學(xué)側(cè)重于價值理性的啟發(fā)和運用，需要學(xué)生有深厚的邏輯能力和創(chuàng)新思維，這又與填鴨式教學(xué)模式背道而馳�？傊�，理論經(jīng)濟學(xué)現(xiàn)有教學(xué)模式難以激發(fā)學(xué)生思維的創(chuàng)新和創(chuàng)造。

　　(四)“就業(yè)先導(dǎo)”的培養(yǎng)理念使教學(xué)目標定位于“應(yīng)用型”

　　“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集�！痹诋�(dāng)今應(yīng)用型技術(shù)大行其道的社會里，高校辦學(xué)目標的定位越來越傾向于培養(yǎng)并塑造學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力，從而為學(xué)生順利進入社會就業(yè)提供基礎(chǔ)條件。從當(dāng)前來看，在就業(yè)形勢愈加嚴峻的形勢下，以就業(yè)為導(dǎo)向推動學(xué)校發(fā)展是很多高校秉承的宗旨，由此決定的辦學(xué)方向和育人目標都向?qū)W生如何順利就業(yè)轉(zhuǎn)移。這樣，的確為許多高校的發(fā)展帶來了動力，專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)模式等方面全部向職業(yè)技能、就業(yè)素養(yǎng)、操作能力和資格證書傾斜。而對于學(xué)生人格養(yǎng)成最為重要的價值規(guī)范、情感素養(yǎng)、思想情操、審美情趣等“無形”能力的培養(yǎng)則淪為次要內(nèi)容，或者說是輔助教學(xué)的內(nèi)容。從當(dāng)前來看，“第二課堂”“第三課堂”的的確確對某些學(xué)生的綜合素質(zhì)的提升起到了明顯的促進作用，但“二八”現(xiàn)象的存在，也證明了多數(shù)學(xué)生群體還難以在“第二課堂”“第三課堂”中尋找到突破自我、增進才干的機會，“第一課堂”仍然是學(xué)生獲取知識和能力的重要陣地�，F(xiàn)在，理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)目標受到“就業(yè)先導(dǎo)”觀念的影響，越來越體現(xiàn)出應(yīng)用性、實用化的特征，授課教師對專業(yè)成績、課程結(jié)論、學(xué)生操作等方面的關(guān)注度極高，“60 分萬歲”也成為學(xué)生對待理論經(jīng)濟學(xué)的態(tài)度之一。這種態(tài)度所引發(fā)結(jié)果就是對專業(yè)成績的重視大于對理論知識的理解、運用和創(chuàng)新，也阻礙了理論經(jīng)濟學(xué)學(xué)科發(fā)展的價值判斷和理論創(chuàng)新。

　　四、理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中價值理性的回歸———思辨

　　什么是思辨?黑格爾說“: 概括講來，哲學(xué)可以定義為對于事物的思維著的考察。” 與一般思維不同，一般思維講求情感、直覺或表象等形式的運用，思辨的方式則在于把握對象的概念式的認識。思辨并不是專屬于哲學(xué)體系，它應(yīng)當(dāng)是統(tǒng)領(lǐng)一切人文社會學(xué)科的最高思維方法，也具有指導(dǎo)其他科學(xué)研究的一般性方法論意義。所以，思辨其實是一種不斷反思和反饋的過程，是在對過去行為或活動歷史總結(jié)基礎(chǔ)上的回顧和思考。從本質(zhì)上講，思即是辨，辨即是思，兩者互為前提，互為補充，統(tǒng)為一體，不可分割，是一個良性循環(huán)的有效“兩翼”。之所以將思辨引入理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)，究其原因，在于理論經(jīng)濟學(xué)當(dāng)下所面臨的各種問題以及學(xué)科本身所應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)。理論經(jīng)濟學(xué)以價值理性的塑造與傳遞為己任，卻時時刻刻受到工具理性的僭越。在理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中要促成價值理性與工具理性的融合與均衡，需要“思辨”這種統(tǒng)領(lǐng)式的思維方式來構(gòu)筑橋梁。從某種意義上說，理論經(jīng)濟學(xué)中的工具理性已經(jīng)使教學(xué)將更多的注意力集中在了數(shù)據(jù)、圖表、公式、模型上，程式化的教學(xué)很難使學(xué)生體驗邏輯思考的魅力，也就難以推動理論經(jīng)濟學(xué)學(xué)科本身的創(chuàng)新與發(fā)展。雖然，價值理性和工具理性都在不斷尋求概念和外延的創(chuàng)新，但真正能夠帶來學(xué)科發(fā)展的根基卻是價值理性的提升以及更高層次的價值探尋。因此，將思辨引入理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)中，使學(xué)生在反思與反饋中尋求高層次的價值內(nèi)涵和創(chuàng)新思維，將更加有助于理論經(jīng)濟學(xué)學(xué)科本身的發(fā)展，也有助于更多的受眾對理論經(jīng)濟學(xué)深入探討。

　　(一)強化理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中的價值理性思維鍛煉

　　恩格斯認為：“理論思維僅僅作為一種能力才具有天生就有的性質(zhì)。”充分發(fā)揮理性思維的能力，需要對這種能力進行長期的訓(xùn)練和培養(yǎng)。而這種能力的形成是除了哲學(xué)之外其他人文社會科學(xué)所難以企及的。因此，除了思辨，沒有別的合適方法能夠促進人的思維能力的提升。在理論經(jīng)濟學(xué)中，教育主體和客體都是思維訓(xùn)練體系中的客觀存在。但是，從主客體本身的性質(zhì)來看，兩者都難以主動、自覺的形成系統(tǒng)的思維能力和判斷分析能力。原因很多，重要的一點是由于理論經(jīng)濟學(xué)研究對象的抽象性導(dǎo)致難以從實際中的某個案例歸結(jié)出價值判斷的真實內(nèi)涵。這也從一個側(cè)面印證了價值理性在理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)過程中所具有的重要地位。馬克思是黑格爾的簇擁，他明確提出“我公開承認我是這位大思想家的學(xué)生”。因此，無論是馬克思還是黑格爾，對思辨的運用都成為他們進行科學(xué)研究的基礎(chǔ)。思辨存在的意義，就是一種實踐理性的思維鍛煉，這是經(jīng)典作家提供給我們的一項指導(dǎo)方法，也猶如黑暗前行的人們所看到的些許光明。因此，理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中增加思維鍛煉的環(huán)節(jié)，或者將思維鍛煉貫穿于理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)的過程中，能夠促使學(xué)生從紛繁復(fù)雜的經(jīng)濟學(xué)公式、模型中跳脫出來，抽象出其中的一般經(jīng)濟規(guī)律�？傊�，運用思辨的方法推進理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)，不僅可以為經(jīng)濟學(xué)尋求到一種價值理性與工具理性耦合的方法論，還可以為學(xué)生自身思維能力的提升尋求到一種有效的鍛煉方式。

　　(二)構(gòu)建民主、平等、和諧的課堂教學(xué)氛圍

　　教學(xué)客體具有活躍的思維、開闊的知識、獨到的見解和一定的信息處理能力，教師應(yīng)開發(fā)其發(fā)表見解和主張的獨立性和創(chuàng)新性的潛能，甚至于有的教學(xué)客體能通過對經(jīng)濟學(xué)知識點的質(zhì)疑促進自我思維的形成，從而反詰教學(xué)主體的思維意識，這在一定程度上形成了良好的課堂教學(xué)互動環(huán)境和氛圍，也改變了傳統(tǒng)的以“教”為中心的教育模式，打破了教學(xué)主體的權(quán)威，變“一言堂”為“群言堂”。一方面，要創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)氛圍，形成教學(xué)主客體之間的良性互動，作為教學(xué)主體的教師要逐步樹立以教學(xué)客體學(xué)生為本的教學(xué)理念，充分調(diào)動教學(xué)客體的主動性和積極性，利用各種環(huán)境、因素和實踐將價值理性的機理借助多種平臺和載體傳達出來，使得教學(xué)客體在學(xué)習(xí)過程中化被動為主動，形成良好的參與機制。教學(xué)主體在教學(xué)中要敢于“放”，可以通過課堂討論的方式，將教學(xué)主體的求知欲和參與性調(diào)動起來，比如借助理論經(jīng)濟學(xué)原理知識的討論，把問題教給學(xué)生探究，做到疑難讓學(xué)生議，規(guī)律讓學(xué)生找，并引進競爭機制，吸引學(xué)生參與到教學(xué)過程中來。另一方面，作為教學(xué)客體的學(xué)生要以辯證的眼光看待理論經(jīng)濟學(xué)的原理、方法和知識。理論經(jīng)濟學(xué)總是處于發(fā)展之中，如何在紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實經(jīng)濟理論和經(jīng)濟現(xiàn)象中尋找一般規(guī)律性的理論，是經(jīng)濟學(xué)價值理性的一般需要。教學(xué)客體應(yīng)該堅信自我創(chuàng)造和發(fā)展能力，懂得用積極的眼光和辯證的態(tài)度，形成屬于自己的思維方式和人生亮點，并對自我進行積極的評價和預(yù)見。同時，要對教學(xué)主體的教學(xué)方式和方法給予回應(yīng)，這樣才能夠為教學(xué)主客體之間的良性互動提供良好的價值基礎(chǔ)和工具條件。因此，只有建立了一種平等、信任、理解和相互尊重的課堂主客體關(guān)系，創(chuàng)設(shè)一種良性的課堂教學(xué)環(huán)境，才有助于教學(xué)客體辯證思維能力的培養(yǎng)，也有助于經(jīng)濟學(xué)價值理性的回歸。

　　(三)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會設(shè)置問題

　　古語云：“行成于思而毀于隨”。學(xué)習(xí)貴在思考，思考貴在疑問。思辨的形成始于問題的提出。古希臘學(xué)者的問題研究方式是推動古希臘哲學(xué)興盛并成為現(xiàn)代哲學(xué)起源的根基。經(jīng)濟學(xué)的價值理性強調(diào)在價值信條的框架中，以特定的終極立場反映具體社會環(huán)境中的人類價值觀念和評價，其核心就在于對人類社會經(jīng)濟活動的類意義問題進行追溯和探究，這為現(xiàn)代人類的價值理念、道德觀點和公平效率等問題提出了根本的問題方向。因此，讓學(xué)生學(xué)會設(shè)置問題是教學(xué)主體的任務(wù)所在，而學(xué)會提出問題并解答問題則是教學(xué)客體需要解決的障礙。當(dāng)然，問題無處不在，但理論經(jīng)濟學(xué)中的問題設(shè)置，應(yīng)當(dāng)超脫出一般意義上的直觀、淺顯的“練習(xí)題”似的問題，畢竟思辨的方法本身要求的是作為價值理性與工具理性良性耦合的人具有追溯社會本體的能力，而不是就事論事的探討和研究簡單的“1+1”問題。因而，問題的設(shè)置和提出應(yīng)當(dāng)具有普遍的可變性、現(xiàn)實性和指導(dǎo)性，無論對于理論經(jīng)濟學(xué)理論基礎(chǔ)本身還是現(xiàn)實的經(jīng)濟學(xué)實踐，可辨性的問題都有助于吸引教學(xué)主客體參與到教學(xué)過程的互動中。

　　總之，在理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)中營造良好的思辨氛圍，借助思辨鍛煉和提升學(xué)生的思維能力，運用有效的手段吸引學(xué)生的注意力，都是將思辨的哲學(xué)方法運用到課程教學(xué)中的有效途徑。在更高層次上，思辨是一種回顧和反思，也將有助于理論經(jīng)濟學(xué)中價值理性的回歸，更加有利于學(xué)科的創(chuàng)新發(fā)展。

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