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新課改下初高中歷史課程標準的差異性淺析論文
【摘要】新世紀初,以新課程為主要改革內容的新一輪基礎教育改革在全國范圍內取得的進展令人矚目,但同時初高中教學銜接方面的問題亦日益凸顯。本文通過初高中歷史課程標準的差異性比較,揭示了初高中歷史課程標準在“課程性質”、“基本理念”、“課程目標”、“課程內容”、“實施建議”等方面的區(qū)別,通過二者之間的差異性比較,力求找尋初高中歷史教學銜接問題的癥結所在,為任教于中學歷史教學的廣大教師提供借鑒。
【關鍵詞】新課改課程標準差異歷史教學銜接
初高中歷史教學這兩個階段是一脈相承的,課程標準的設計是統(tǒng)一的。在一定程度上,可以說《普通高中歷史課程標準》(實驗)的設計充分考慮了與《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)的銜接,但筆者認真研讀了二者的主要內容,發(fā)現其差異性亦非常明顯,本文就此做一初步探討。
一“課程性質”的差異性
“歷史(7-9年級)是義務教育階段的必修課”,“普通高中歷史課程,是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律,進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養(yǎng),促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程”。從其對課程性質的定義上我們就可以看出,義務教育階段的歷史課程和普通高中的歷史課程所承擔的任務迥然不同,普通高中歷史課程是在義務教育階段歷史課程基礎上的進一步升華。
二“基本理念”的差異性
《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)和《普通高中歷史課程標準》(實驗)都要求發(fā)揮歷史課程的育人功能,使學生獲取基本的歷史知識,多角度的培養(yǎng)學生的能力。可見,在指導思想上,二者具有統(tǒng)一性。但在教育理念上,全日制義務教育歷史課程更多地注重其“普及性、基礎性和發(fā)展性”,“為學生進入社會打下基礎,為學生進一步接受高一級學校教育打下基礎”;而普通高中歷史課程則是“通過歷史學習,使學生增強歷史意識,汲取歷史智慧,開闊視野,了解中國和世界的發(fā)展大勢,增強歷史洞察力和歷史使命感”。
在課程內容的選擇上,全日制義務教育歷史課程體現的是“時代性、符合學生的心理特征和認知水平”的原則,“減少艱深的歷史理論和概念,增加貼近學生生活、貼近社會的內容,有助于學生的終身學習”;普通高中歷史課程內容堅持的是“基礎性、時代性”,“密切與現實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系,關注學生生活,關注學生全面發(fā)展”。
在歷史課程改革方向上,全日制義務教育歷史課程強調的是“有利于學生學習方式的轉變”和“有利于教師教學方式的轉變”,“激發(fā)學生學習歷史的興趣”;普通高中歷史課程強調的是培養(yǎng)學生“探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度,提高創(chuàng)新意識和實踐能力”?傊,全日制義務教育歷史課程改革是為了“建立促進學生全面發(fā)展、激勵教師積極進取的評價機制”;而高中歷史課程改革是為了“為學生的自主學習創(chuàng)造必要的前提。”
由此可見,在初高中歷史課程理念上,盡管有其內在的聯(lián)系性,但體現更多的卻是其差異性,普通高中階段的要求在義務教育階段的基礎上有了一個明顯的提升。
三“課程目標”的差異性
1.“知識與能力”方面
在知識上,全日制義務教育歷史課程主要從宏觀角度入手,兼顧歷史知識的時序性和系統(tǒng)性,“掌握基本的歷史知識”;普通高中歷史課程則選取微觀和宏觀雙向縱深發(fā)展的知識,更加強調歷史知識的專題性,“進一步認識歷史發(fā)展過程中的重大歷史問題”。
在能力上,全日制義務教育歷史課程要求掌握基本的歷史能力,“逐步形成正確的歷史時空概念”,如歷史年代的正確計算、歷史圖表的識別使用等。普通高中歷史課程除了進一步培養(yǎng)學生通過各種方法獲取歷史信息的能力外,更要求“進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動,培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力”。
2.“過程與方法”方面
在過程上,義務教育階段的歷史教學強調“歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程”;高中階段的歷史教學強調“學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識,進而不斷加深對歷史和現實的理解過程;同時也是主動參與、學會學習的過程!
在方法上,義務教育階段的歷史學習注重探究式學習、合作式學習及實踐性學習;高中階段的歷史學習更側重于自主性學習。
3.“情感態(tài)度價值觀”方面
在義務教育階段和普通高中階段的歷史教學中,都把培養(yǎng)學生的愛國主義情感放在了首位。傳承中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng),弘揚民族精神,樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業(yè)作貢獻的人生理想。 在義務教育階段,對學生的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)處于起步階段,通過對相應知識的了解,潛移默化地對學生的意識進行引導;高中階段則通過學生對相應知識的認知、理解,全面提高學生的人文素養(yǎng),從而達到培養(yǎng)學生情感態(tài)度價值觀的終極目標。
由此可以看出,對于歷史教學的三維目標,《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)和《普通高中歷史課程標準》(實驗)都強調三者之間是不可分割、相互交融、相互滲透的有機整體,但二者在對學生歷史知識培養(yǎng)的目標上又存在明顯的差異性。這種差異性在一定程度上可以緩和,但不能根除。
四“課程內容”的差異性
中學歷史教學的主要內容是中國歷史和世界歷史!度罩屏x務教育歷史課程標準》(實驗稿)中的內容標準把義務教育階段學習的歷史分為42個主題,基本按照歷史發(fā)展的線索、先中后外的次第,即中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史,要求學生初步了解人類社會的發(fā)展規(guī)律。在主題形式的同時,義務教育階段的歷史教學還在一定程度上兼顧了歷史的時序性和線索性。
《普通高中歷史課程標準》(實驗)對新的內容知識體系進行了重新組合,突破了以往歷史課程內容編排體系的局限性,依據“貫通古今,中外關聯(lián)”的原則,歷史內容的呈現形式也發(fā)生了重大變化,以專題的形式構建了必修和選修兩部分內容。其中,必修課包括三大模塊,主要涉及政治文明歷程(9個專題)、經濟成長歷程(8個專題)、文化發(fā)展歷程(8個專題);選修課共6個模塊,包括“歷史上重大改革回眸”、“近代社會的民主思想與實踐”、“20世紀的戰(zhàn)爭與和平”、“中外歷史人物評說”、“探索歷史的奧秘”、“世界文化遺產薈萃”。這樣,既避免了與義務教育階段歷史知識的簡單重復,又利于高中學生綜合分析問題能力的提高。
“不管是初中的主題還是高中的專題,都力求在課程內容的呈現形式上打破過去的‘通史’模式,主題是專題學習的基礎,專題是主題學習的提高和深化”。
五“實施建議”的差異性
1.教學建議方面
《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)和《普通高中歷史課程標準》(實驗)的“教學建議”都提出了落實課程目標、把握好課程內容、處理教與學的關系和方式的轉變等三方面的要求,都積極倡導教學手段、教學方法和教學形式的多樣化和現代化,這說明了學科不同層次間具有相似性。而義務教育階段更“注重拓寬歷史課程的情感教育功能”;而高中階段則建議在“教學過程中要及時地對學生學習進行客觀有效的評價”。在探究學習上,義務教育階段“以轉變學生的學習方式為核心”,“鼓勵學生通過獨立思考和交流合作學習歷史,培養(yǎng)發(fā)現歷史問題和解決歷史問題的能力,養(yǎng)成探究式學習的習慣”;高中階段則要求“在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作,切實提高發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力”。另外,義務教育階段建議“根據‘內容標準’對知識與能力的不同層次要求組織教學”;高中階段還提出了深化對課程理念的認識,“注意歷史課程與其他課程之間的聯(lián)系,進一步提高學生的歷史思維能力”的建議。
由此可見,針對不同的教學階段,課程標準提出的教學建議截然不同,義務教育階段的教學建議尚停留在認知層面,而高中階段則提出了更深層次的建議。
2.“評價建議”方面
在評價建議的表現上,《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)和《普通高中歷史課程標準》(實驗)對兩個教學階段的要求差別較大。在歷史教學評價的性質和功能上,義務教育階段要求“歷史教學評價應以學生為中心,要注意學生的個性差異,”“在教學過程中要充分發(fā)揮教學評價的導向功能、診斷功能、激勵功能和促進功能,促進學生學習能力和創(chuàng)新意識的提高”;在高中教育階段,歷史教學評價則要求“遵循既注重結果,也注重過程的基本原則”,發(fā)揮“反饋、調控教學并促進學生全面發(fā)展的重要功能”。由此可見,在歷史教學評價的性質和功能上,兩個教學階段的差別較大。
在評價方法上,義務教育階段要求“綜合采用觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業(yè)、測驗、考試、評議、檔案、自我評價、家長評價等多種方法進行評價”,根據教學階段性的特點,歷史教學評價可分為“課堂教學評價、單元教學評價、學期教學評價、學年教學評價等”,比較實用的評價方法有“個人代表作品檔案法”、“觀察法”、“活動法”、“學生自我評價法”、“測驗法”等;高中教學階段更注重“調動學校、教師、學生、家長以及社會各界的積極性,共同參與對有效學習評價方法的探索”,主要通過學習檔案、歷史習作、歷史制作、歷史調查、考試等方法對歷史教學做出客觀評價。在評價方法上,看似高中階段比初中階段顯得單一,其實更多地注重了評價方法的多元性。
綜上所述,盡管義務教育階段和高中階段在課程標準的編制時考慮到了初高中各方面的銜接性,但由于其教學性質、教學理念等各方面的不同,《全日制義務教育歷史課程標準》(實驗稿)和《普通高中歷史課程標準》(實驗)還有很多銜接不到位的地方,這就使得初高中歷史教師對教學教材的處理方式不盡相同,這也成為一些步入高一年級的學生感覺知識出現鴻溝的重要原因之一。如何有效地消弭這種鴻溝,這就需要任教于中學歷史教學一線的廣大教育工作者在遵循課程標準的同時,適時地調整自己的教學方式方法,因地制宜,尋求適用于本地域教學的方式。
參考文獻
。1]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿).北京:北京師范大學出版社,2001
。2]中華人民共和國教育部制定.普通高中歷史課程標準(實驗).北京:人民教育出版社,2003
[3]張波.淺議初高中歷史課程標準的區(qū)別與聯(lián)系.中學歷史在線,2005
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