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課程價值論研究的歷史分析與現(xiàn)實思考論文
【摘 要】課程深深根植于其所處的情境與文化之中,隨著時代的變遷與情境的改變,課程有新的價值準(zhǔn)則和行為途徑。新課程價值取向應(yīng)建立在具有多方面價值屬性的有機(jī)整體的基礎(chǔ)之上,表現(xiàn)為課程價值的縱向與橫向、歷史與現(xiàn)實、多元性與動態(tài)性的聯(lián)動關(guān)系、動態(tài)與均衡相兼的課程價值觀,以實現(xiàn)知識服務(wù)于社會、服務(wù)于個人,個人與社會和諧共生的理想狀態(tài)。
【關(guān)鍵詞】課程價值論 研究 歷史分析 現(xiàn)實思考
課程的設(shè)置,在過去、現(xiàn)在和未來,都會體現(xiàn)出不同的價值法則和行為途徑。隨著時代的變遷與情境的改變,課程理論應(yīng)有其新的內(nèi)容、新的追求、新的價值準(zhǔn)則和行為途徑。正因如此,我們在梳理課程價值論的研究脈絡(luò)的基礎(chǔ)上,充分理解課程、開發(fā)課程和正確把握課程理論的未來發(fā)展走勢,從而進(jìn)一步促進(jìn)和深化我國的課程改革與發(fā)展。
1 關(guān)于課程價值取向認(rèn)識的分類與評價
關(guān)于課程的價值論問題曾經(jīng)引起過學(xué)術(shù)界激烈的研究與爭執(zhí)。其研究結(jié)果是將課程價值取向論歸納為兩種:“個人本位的價值取向”與“社會本位的價值取向”。有的學(xué)者在上述兩類之外,加上“學(xué)科(或知識)本位的價值取向”�！皟煞N價值取向論”著眼于社會與個人的關(guān)系,探討的是社會與個人誰最根本,個人發(fā)展與社會發(fā)展之間存在著怎樣的關(guān)系的問題,并認(rèn)為知識既可以服務(wù)于社會,也可以服務(wù)于個人。
社會本位課程價值觀重視課程對于促進(jìn)社會發(fā)展的功能和價值,同時也強調(diào)人的個性發(fā)展的社會化導(dǎo)向,但輕視人的發(fā)展,鼓勵和誘導(dǎo)社會對人性的壓抑和扭曲,使人在社會中被工具化。知識本位課程價值觀關(guān)注學(xué)科知識的進(jìn)步與開發(fā),排擠或淹沒教育對象——人本身,結(jié)果,不是學(xué)科知識服務(wù)于人,而是學(xué)科知識統(tǒng)治人,使人成為了知識的奴隸。個人本位課程價值觀強調(diào)對人性、人格的終極關(guān)懷,但將其神圣化到了超越時代、脫離社會的地步,出現(xiàn)厭棄科學(xué)、排斥理性的傾向,構(gòu)成了對科學(xué)文化和科學(xué)精神的反動。事實上,課程價值的三種取向,都有其合理之處,但同時也表現(xiàn)出各自的局限性和偏頗性。課程內(nèi)涵的豐富性與外延的廣闊性,使得課程具有多方面的價值和功能,而課程本身就是一個有機(jī)的整體,因此,相對而言,“三種取向論”的課程價值取向更具有包容性、也更全面。
2 關(guān)于課程價值取向研究的動態(tài)發(fā)展及后現(xiàn)代課程觀
當(dāng)然,上述“三種取向論”只是一個橫向的切分,在不同歷史時期,三者當(dāng)中,是有不同側(cè)重點的。學(xué)術(shù)界注意到從動態(tài)變化的角度對課程價值加以研究,比如王軍認(rèn)為:“我國大學(xué)課程價值取向的變化與社會政治經(jīng)濟(jì)形勢的變化具有密切的相關(guān)性,經(jīng)歷了一個曲折發(fā)展的歷程:(1)對大學(xué)課程政治價值的賦予和膜拜;(2)對大學(xué)課程經(jīng)濟(jì)價值的認(rèn)可與追求;(3)對大學(xué)課程文化價值的思考與關(guān)注;(4)對大學(xué)課程人性價值的呼吁和倡導(dǎo)�！薄按髮W(xué)課程”作為“課程”的子概念,從局部反映出課程價值取向的變化特征。
尤為值得注意的是,20世紀(jì)70年代開始,以概念重建為核心的后現(xiàn)代課程研究蓬勃興起。它以一種后現(xiàn)代的價值取向、文化態(tài)度、社會精神、思維方式來探討課程現(xiàn)象和課程問題,它將課程研究從一個本質(zhì)是技術(shù)性、實踐導(dǎo)向性的、“非理論”的和“非歷史”的領(lǐng)域轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋�理論化的、概念自主的,本質(zhì)上是歷史的、個體的和運動變化的領(lǐng)域。后現(xiàn)代課程研究致力于尋求課程理解,反對課程領(lǐng)域中的技術(shù)理性,重視理論性、研究性,關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我意識和創(chuàng)造,弘揚整體觀和聯(lián)系觀。應(yīng)該說,后現(xiàn)代課程為我們揭示出了課程研究的新視野,對于我們轉(zhuǎn)變課程觀念,進(jìn)一步深化課程改革具有重要的啟示意義。當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育課程改革汲取了后現(xiàn)代課程研究的有關(guān)觀點,取得了初步的成績。
3 新時期合理的課程價值取向之思考
傳統(tǒng)而單一的課程基本價值取向爭論的焦點往往在于強調(diào)各自觀點的獨立性特點,而沒有將課程看作是一個具有多方面價值屬性的有機(jī)整體。因而我們認(rèn)為,合理的課程價值觀,應(yīng)該是建立在一個具有多方面價值屬性的有機(jī)整體的基礎(chǔ)之上、兼顧課程價值的縱向與橫向、歷史與現(xiàn)實、多元性與動態(tài)性的聯(lián)動關(guān)系的、動態(tài)與均衡相兼的課程價值觀。并以此出發(fā),對當(dāng)前及未來一段時間的高校課程改革提出一些具有可行性的、實質(zhì)性的設(shè)想:高校課程改革應(yīng)以體現(xiàn)多元性、動態(tài)性與開放性為特征,全面改革課程體系:改變課程觀念,重構(gòu)課程目標(biāo);更新課程內(nèi)容,調(diào)整課程結(jié)構(gòu);改變過程僵化、方式機(jī)械的課程實施方法;改革課程的評價機(jī)制。改革的核心在于摒棄傳統(tǒng)的、靜態(tài)的、唯知識論課程目標(biāo)的課程價值觀念,重視課程作為一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累,加強學(xué)習(xí)中的對話和反思,從而使課程煥發(fā)出勃勃生機(jī)而成為一個主動的、開放的、多元的、動態(tài)的、反思的過程。在改革中,我們必須牢牢把握課程知識結(jié)構(gòu)的合理性特征,目的性、廣泛性、縱向性、綜合性、動態(tài)性、超前性、連續(xù)性、局限性,應(yīng)是課程知識結(jié)構(gòu)合理特征的基本內(nèi)容。
由于課程價值取向還將受人的本質(zhì)觀、文化傳統(tǒng)觀、教育哲學(xué)思想觀、高等教育的功能觀等諸種因素的影響,因此,新時期我國的課程價值取向勢必兼顧各種因素。當(dāng)然,在各種因素中,有主有次,因此,樹立中心突出、動態(tài)平衡的觀念,將“個人本位的課程價值取向”、“社會本位的課程價值取向”和“知識本位的課程價值取向”三者有機(jī)統(tǒng)體于一體,形成綜合平衡、多元動態(tài)、協(xié)調(diào)發(fā)展的趨勢,在當(dāng)前形勢下,以服務(wù)于“以人為本”的社會主義核心價值體系和促進(jìn)科學(xué)發(fā)展觀是相當(dāng)必要和重要的。正如張華所說:“緊緊把握住教育經(jīng)驗的特點及其內(nèi)在運動過程本身,通過體現(xiàn)教育經(jīng)驗特點的研究方法構(gòu)建體現(xiàn)課程領(lǐng)域特殊性的概念體系,最終確立起課程領(lǐng)域的獨立性和自主性。這就是課程理論的未來發(fā)展方向。”
總之,課程價值取向,應(yīng)堅持社會進(jìn)步、個人發(fā)展和知識傳授的綜合取向,實現(xiàn)知識服務(wù)于社會、服務(wù)于個人,個人與社會和諧共生的理想狀態(tài)。
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