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英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的理念與英語(yǔ)課堂活力的探究
今年，《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)(以下簡(jiǎn)稱“標(biāo)準(zhǔn)”)已在課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)開(kāi)始試行，這標(biāo)志著我國(guó)英語(yǔ)課程改革已進(jìn)入深化階段。圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)這一熱點(diǎn)，許多理論工作者及學(xué)科領(lǐng)域的專家進(jìn)行了多方位的探討和較寬層面的培訓(xùn)，可以說(shuō)在宏觀方面，課程編制者、學(xué)科專家及實(shí)踐教師基本達(dá)成了共識(shí)。然而如何將課程的理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的實(shí)際?這是困擾課程工作者和實(shí)踐教師的難題。課程改革的深入呼喚我們?cè)诶碚撆c實(shí)踐之間找到一個(gè)結(jié)合點(diǎn)。
一、《標(biāo)準(zhǔn)》培訓(xùn)的反思
《標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)后，在全國(guó)范圍內(nèi)針對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的培訓(xùn)已經(jīng)在不同層面開(kāi)始進(jìn)行。從初步的反饋來(lái)看，《標(biāo)準(zhǔn)》的理念能夠很快地被廣大教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)）工作者所接受，實(shí)踐教師也對(duì)教材的新思路和方法表現(xiàn)出很高的熱情。但是培訓(xùn)中也反映出一些問(wèn)題，其中最突出的問(wèn)題就是理論與實(shí)踐的脫節(jié)。許多實(shí)踐教師表示，宏觀的理念我們理解，也贊同，但是作為教師，我們想知道如何按照《標(biāo)準(zhǔn)》操作，而課程培訓(xùn)者卻不能夠就細(xì)致具體的課堂操作進(jìn)行演示或指出明確的方法。站在客觀的角度上，實(shí)踐教師對(duì)操作性的渴望和課程理論培訓(xùn)者對(duì)實(shí)踐教師所提出要求感到的無(wú)奈都是可以理解的。
在課程改革中，有一個(gè)特殊情況，即課程的各個(gè)階段，都被賦予發(fā)展或開(kāi)發(fā)的地位，如課程標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)、教材的開(kāi)發(fā)，唯有在課堂教學(xué)實(shí)施這一階段，由開(kāi)發(fā)變?yōu)榕嘤?xùn)，即對(duì)教師的培訓(xùn)。世界范圍內(nèi)的課程改革幾乎都沿著這樣一個(gè)軌跡發(fā)展。即教師是課程改革的接收容器，教師的觀念、知識(shí)及能力不足以成為課程改革中平起平坐的參與者，教師只能由課程中上一個(gè)層面的專家來(lái)進(jìn)行培訓(xùn)。這種軌跡是對(duì)課程發(fā)展規(guī)律的一個(gè)偏離。
近年來(lái)有關(guān)課程二次開(kāi)發(fā)理論就是對(duì)所出現(xiàn)的偏離做出的糾正。所謂二次開(kāi)發(fā)，是指在課程發(fā)展的每一階段，即決策、標(biāo)準(zhǔn)制定、教材編寫(xiě)和課堂實(shí)施階段，課程的參與者根據(jù)實(shí)際環(huán)境和自身的感悟，對(duì)上一層面的課程進(jìn)行反饋，微調(diào)，進(jìn)一步建構(gòu)和活化。課程內(nèi)部之間的關(guān)系，說(shuō)得通俗一些，就好比劇本、導(dǎo)演和演員之間的關(guān)系。導(dǎo)演需要對(duì)劇本進(jìn)行開(kāi)發(fā)，演員需對(duì)導(dǎo)演的意圖進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，一部活生生的戲最終是通過(guò)演員的再創(chuàng)造才呈現(xiàn)出來(lái)。如果說(shuō)在標(biāo)準(zhǔn)制定階段，課程的開(kāi)發(fā)人是理論專家，在教材編寫(xiě)階段，課程開(kāi)發(fā)人是教材專家的話，那么在實(shí)施階段，也需要有二次開(kāi)發(fā)。而這一角色只能由實(shí)踐教師擔(dān)任。沒(méi)有教師對(duì)課程的二次開(kāi)發(fā)，即反饋、微調(diào)、建構(gòu)和活化，課程標(biāo)準(zhǔn)必將流于形式而失敗。既然教師是開(kāi)發(fā)者，是課堂教學(xué)領(lǐng)域的專家，我們理應(yīng)對(duì)目前的培訓(xùn)方式進(jìn)行反思。
眾所周知，課程的開(kāi)發(fā)需要較高的認(rèn)知活動(dòng)，而較高的認(rèn)知活動(dòng)必須建立在激活原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)同化或順應(yīng)的方式，在已有知識(shí)和新知識(shí)之間重新建立聯(lián)系，使認(rèn)識(shí)達(dá)到一個(gè)新的飛躍才能獲得。同化是對(duì)外部信息進(jìn)行整合，順應(yīng)是對(duì)個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，這一過(guò)程是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而不是由他人灌輸?shù)倪^(guò)程。這一過(guò)程是任何專家和學(xué)者都無(wú)法取代的。這就是為什么在課程培訓(xùn)中課程專家和培訓(xùn)者不能，也不應(yīng)該告訴實(shí)踐教師如何具體去教的道理。
二、實(shí)踐教師參與《標(biāo)準(zhǔn)》二次開(kāi)發(fā)的意義
教師參與《標(biāo)準(zhǔn)》二次開(kāi)發(fā)，可以縮小理論與實(shí)踐、理想課程與實(shí)際課程之間的差距。此外還有一點(diǎn)更為重要的意義：在參與課程二次開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，教師的理論水平和研究能力能夠得到提高，教師的專業(yè)地位有望失而復(fù)得。為什么這樣講?1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織正式把教師職業(yè)定為專業(yè)，也就是說(shuō)教師被賦予與醫(yī)生、律師、會(huì)計(jì)師等相同的地位。教師有了專業(yè)地位，但很多人又把它失去了。建構(gòu)主義理論的奠基人之一皮亞杰曾經(jīng)指出：中小學(xué)教師是由于脫離了科學(xué)研究才失去了應(yīng)有的專業(yè)地位。
國(guó)外有學(xué)者認(rèn)為教師這一群體歷史地受到行政管理的壓抑和科研的駕馭。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者形象地描述教師只有生，沒(méi)有活。參與《標(biāo)準(zhǔn)》的二次開(kāi)發(fā)，是改變這一狀況，使專業(yè)地位得以恢復(fù)的有利契機(jī)。作為專業(yè)人員，至少應(yīng)具備兩種不同的知識(shí)：有關(guān)原理、規(guī)律的知識(shí)和在各種不同特定場(chǎng)合運(yùn)用上述原理、規(guī)律的知識(shí)。第一種知識(shí)叫陳述性知識(shí)，
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