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英語教學(xué)法論文:外語教學(xué)法發(fā)展的新趨勢──熱點(diǎn)問題的冷靜思考
結(jié)構(gòu)與功能的論戰(zhàn)以和局淡出之后，外語教學(xué)理論的研究轉(zhuǎn)向了模式、任務(wù)、活動等中觀、微觀方面。90年代又過去了一半時間，并未產(chǎn)生什么令人激動的新觀點(diǎn)或理論體系。但是研究面拓寬了。以95年3月28—4月1日在美國加州長灘市舉行的TESOL(他語人英語教學(xué)研究會)29屆年會為例，到會一百多個國家和地區(qū)的學(xué)者達(dá)一萬多人。其他有關(guān)學(xué)會也很積極；連國內(nèi)五大地區(qū)的外語教學(xué)法研究會在極其困難的條件下，也還在堅(jiān)持活動。只是廣大同行對研究內(nèi)容缺乏了解，對教學(xué)理論的認(rèn)識還停留在模糊的交際教學(xué)上；這增長了外語教學(xué)中的盲目摸索性和教學(xué)法理論研究的滯后性。
有感于此，特借《中小學(xué)英語》為四川省組辦專號(見本刊下期)以及重慶市教科所舉辦市級骨干教師培訓(xùn)班的機(jī)會寫成此文，談?wù)勍庹Z教學(xué)法發(fā)展的十個新趨勢；希望有助于從宏觀上一新耳目，試給外語教改以導(dǎo)向，也為理論研究提出一個爭鳴的起點(diǎn)。論證所根據(jù)的材料，除了國內(nèi)外的專業(yè)雜志和專著外，在美攻讀語言教學(xué)博士的學(xué)者蔣楠、劉駿于近年與筆者的通信中提供了不少資料、信息，全國外語教學(xué)研究會、西南—西北地區(qū)外語教學(xué)法研究會和四川省外語教學(xué)專業(yè)會的朋友們給予了大力幫助。但個人閉塞少學(xué)，謬誤在所難免，敬希廣大同行予以批評指正。
一、學(xué)習(xí)機(jī)制的一般化
外語學(xué)習(xí)論闡述人類如何學(xué)得外語的機(jī)制，是外語教學(xué)法的理論源頭。我們的長江、黃河流了千萬年，最近還在探查新的源頭，外語學(xué)習(xí)論也存在類似情況。多少年來，人們根據(jù)不同的推論，提出了外語學(xué)習(xí)的各種假說。推論的基礎(chǔ)主要是語言學(xué)關(guān)于人類如何掌握語言以及心理學(xué)關(guān)于動物如何學(xué)會行為和兒童認(rèn)識發(fā)展的觀點(diǎn)。人類如何掌握語言的假說有許多種，歸納起來可分為先天習(xí)得論和后天學(xué)習(xí)論。
先天習(xí)得論認(rèn)為，人主要憑先天因素自然學(xué)會語言。學(xué)會的條件是在相應(yīng)的語言環(huán)境中進(jìn)行接觸或輸入，教不起什么作用。這種想法人們早就有了，只是較為模糊。到本世紀(jì)50年代喬姆斯基學(xué)說興起，它認(rèn)為人有先天的語言習(xí)得機(jī)制，生來就具有一種普遍語法知識，這是人類獨(dú)有的生理現(xiàn)象。語言習(xí)得機(jī)制還和人的智力發(fā)展等功能不相聯(lián)系。兒童由于具有這種習(xí)得機(jī)制，在廣泛接觸語言素材中，通過假說驗(yàn)證與先天的普遍語言相比較，認(rèn)識到了母語的語言規(guī)則，即取得了語言能力，從而能夠運(yùn)用、創(chuàng)造語言行為。所以，取得了語言能力，就是掌握了語言，語言是先天性地自然習(xí)得。這個學(xué)說使人們多年的朦朧認(rèn)識得到了理論闡釋，因而風(fēng)糜全球。
學(xué)者們據(jù)此提出了多種第二語言(以下簡稱二語)習(xí)得論，其中影響最大的是克拉申的二語習(xí)得—學(xué)得說，尤其是輸入說。80年代以來風(fēng)卷西東，外語學(xué)習(xí)論的研究也局限于習(xí)得范圍。本來，母語、二語、外語互不相同。從語言教學(xué)說，母語可以稱作L１，二語、外語都可稱作L2；但二語教學(xué)在目的語國家之內(nèi)，而外語教學(xué)卻在遠(yuǎn)離目的語國家的異邦異族，其差異顯而易見。西方學(xué)者由于相信普遍語法是人類大腦的一部分的假說，認(rèn)為對語言發(fā)展的描述不宜使用學(xué)習(xí)，而應(yīng)用習(xí)得，以表示語言是在一定環(huán)境下自行生長的現(xiàn)象。他們并且把二語學(xué)習(xí)劃入習(xí)得范圍，又把二語習(xí)得引用于外語。這樣，從理論上講， 外語也是可以自行生長而不用教的了。他們一葉障目，只辛勤地研究二語習(xí)得，并把研究結(jié)果直接用于外語教學(xué)。這自然是條死胡同，也頗可笑。因?yàn)橥庹Z學(xué)習(xí)者比二語學(xué)習(xí)者面大人多，總體影響也大得多，教學(xué)環(huán)境條件更復(fù)雜得多，決不可能象母語那樣自行生長。所以西方有關(guān)文獻(xiàn)往往因不能自圓其說而把學(xué)得與學(xué)習(xí)兩個對立概念混同使用。
與先天習(xí)得論相對的后天學(xué)得論，即學(xué)習(xí)論，認(rèn)為人類是通過學(xué)習(xí)而掌握語言，母語、二語、外語都是學(xué)得而非習(xí)得。學(xué)得論假說也有多種，而概括起來，都立足于兩種普遍學(xué)習(xí)論：聯(lián)結(jié)論和認(rèn)知論。聯(lián)結(jié)論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過反復(fù)操練建立聯(lián)系/條件反射。聯(lián)系建成了，便是學(xué)會了。在建立聯(lián)結(jié)的過程中，主要活動是示范/刺激——模仿/反應(yīng)，嘗試——重復(fù)。把聯(lián)結(jié)論用于外語教學(xué)，就要抓住三點(diǎn)學(xué)習(xí)規(guī)則：反復(fù)模仿，大膽嘗試，習(xí)慣成自然。聯(lián)結(jié)論中最有名的學(xué)說是巴甫洛夫的條件反射說，桑代克的嘗試—錯誤說和斯金納的刺激—反應(yīng)說。
與聯(lián)結(jié)論相對立的是認(rèn)知論，包括格式塔理論、皮亞杰的發(fā)展論和其他認(rèn)知論。它們 都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種認(rèn)識活動，必須以理解為基礎(chǔ)。比如，格式塔理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是對整個情景作出有組織反應(yīng)的過程，即查覺知覺經(jīng)驗(yàn)中舊結(jié)構(gòu)的缺點(diǎn)之后，頓悟性地把它改組成新結(jié)構(gòu)。皮亞杰的認(rèn)識論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)是舊有知識結(jié)構(gòu)(圖式)的改變。其過程是順應(yīng)新的刺激而修改原有圖式或由原有圖式對新刺激進(jìn)行選擇、整合而加以同化。把認(rèn)知論用于外語教學(xué)則要遵從另外三條規(guī)律：理解關(guān)系，完善規(guī)則，學(xué)習(xí)與運(yùn)用互補(bǔ)互促。
在習(xí)得論與學(xué)習(xí)論之間，存在著多種習(xí)得—學(xué)得或?qū)W得—習(xí)得論。比如，在母語習(xí)得論中，有一種相互作用論。它認(rèn)為，兒童習(xí)得母語是先天的習(xí)得能力與客觀的經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。兒童有先天的習(xí)得機(jī)制而不存在先天的普遍語法。先天習(xí)得能力幫助兒童從輸入中發(fā)現(xiàn)母語的規(guī)則，然后應(yīng)用并評價這些規(guī)則，久而久之，逐漸歸納出母語的整體結(jié)構(gòu)，習(xí)得了母語。
又如，二語習(xí)得論中的過渡語說和文化移入說，也包含了習(xí)得與學(xué)得兩種機(jī)制。前者即中介語/語際語說，它認(rèn)為學(xué)生是通過使用既非目的語又非母語的中介語而逐漸習(xí)得二語。后者認(rèn)為社會因素和個人情感因素是影響二語習(xí)得的一些重要因素，所以二語是伴隨文化移入而習(xí)得的，不必經(jīng)過教的過程。
此外，克拉申也把自己的二語習(xí)得論稱作習(xí)得—學(xué)得論，而賦予學(xué)習(xí)結(jié)果能對語言的正確性進(jìn)行一定監(jiān)查的功能。當(dāng)然克拉申的主張仍屬習(xí)得論，學(xué)得只不過是習(xí)得的花瓶。所以克拉申學(xué)說帶來的是習(xí)得旋風(fēng)。這股風(fēng)已漸漸無力而將停止了。因?yàn)榭耸蠈W(xué)說和80年代以來其他習(xí)得論者的主要理論基礎(chǔ)是喬姆斯基普遍語法說。此理論系以英語為素材，在應(yīng)用于其它語言時，產(chǎn)生了普遍語法并不普遍的問題。因此在1995年3月2 5—28日美國應(yīng)用語言學(xué)會95年年會上可以看出，“近幾年來，聯(lián)結(jié)主義的興起對普遍語法理論提出了直接的挑戰(zhàn)。它認(rèn)為語言能力的形成建立在聯(lián)結(jié)的形成、增強(qiáng)和消退這些機(jī)制之上，根本不必用與生俱有的能力來解釋。這次會議中的專題‘在普遍語法理論之外建立第二語言習(xí)得理論’，正反映了這種趨勢。這個專題的觀點(diǎn)可歸納為兩點(diǎn)：(一) 普遍語法理論假定的一些語言所特有的現(xiàn)象以及與語言習(xí)得有關(guān)的特殊能力，并非語言所特有，也存在于其它的認(rèn)識活動之中。(二) 許多原來以普遍語法理論來解釋的第二語言習(xí)得過程也不必靠普遍語法理論，而可以通過一般的學(xué)習(xí)原則來解釋。”?
上引系蔣楠先生的歸納，出自他參加此次年會的感受，正好印證了“學(xué)習(xí)機(jī)制一般化”的趨 勢。筆者在《建立我國外語教學(xué)法體系的共識》一文中(《陜西外語師專學(xué)報》，1990，1期 )就提過此意見。
二、教學(xué)內(nèi)容的綜合化
這指兩個方面：所授語言、文化的綜合化；對學(xué)生的德智體美諸項(xiàng)教育的綜合化。
所授語言、文化的綜合化既指傳統(tǒng)的句單位教學(xué)將由話語的篇章教學(xué)所取代，也指語言與相關(guān)文化的結(jié)合。這一趨勢的根源有二：(一) 科學(xué)發(fā)展的綜合化。在笛卡兒的方法論和培根的歸納法之后科學(xué)發(fā)展是分析式。到了當(dāng)代，科學(xué)門類已極其繁多，各門類之間的聯(lián)系日益重要，因此產(chǎn)生了文理溝通的綜合發(fā)展趨勢。外語教學(xué)的對象是語言，語言學(xué)的發(fā)展也是如此。(二) 語言學(xué)已擺脫了純語言研究，而與社會文化結(jié)合了起來。對語言既要 結(jié)合文化整體考察，也要整體學(xué)習(xí)，按語言知識與能力分別學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)的分析方法必將逐漸 退居從輔地位，綜合化的語言、文化材料必將成為教學(xué)內(nèi)容的主流。
對學(xué)生德智體美教育的綜合化，指對學(xué)生整體施教，突破現(xiàn)行教育在分析論基礎(chǔ)上把教育內(nèi)容割裂成多塊的作法。這是外語教學(xué)理論之所以產(chǎn)生新趨勢的時代背景、大前提。它把作為受教育的人，看作是由身體、情感、品質(zhì)、意志和行為等因素組成的整體；這些困素雖然互相區(qū)別，但相互關(guān)聯(lián)，密切配合，具有整體的統(tǒng)一性。教育將通過一種可以調(diào)動、拓展和發(fā)揮受教育者全部能力和生活的活動制度，對他們進(jìn)行全面培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)人的最高生活價值。為此，我們得在三方面轉(zhuǎn)變觀點(diǎn)：首先得著眼于受教育者的統(tǒng)一性，看到作為教育內(nèi)容的德智體美的綜合性，看到動機(jī)、智力、感情、意志、行為的整體性，看到作為門類教育的各學(xué)科教育的聯(lián)系性。其次，要擴(kuò)大學(xué)生參與的教學(xué)民主。此外，要從個人發(fā)展和對社會的貢獻(xiàn)出發(fā)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識和適應(yīng)高一層次生活的運(yùn)用能力。?
顯然，三點(diǎn)轉(zhuǎn)變是對現(xiàn)行教育的分割性的改革�，F(xiàn)行教育把人分解為不同部分而對之進(jìn)行局部的、孤立的教育，完整的教育因而被分割成了德、智、體、美、宗教、政治等等大大小小的框框，其內(nèi)容則是堆砌知識。故分割性教育很象脫離篇章語境的句型教學(xué)。改革性的轉(zhuǎn)變就是要從分割性教育轉(zhuǎn)到學(xué)生整體統(tǒng)一性的教育，將教育內(nèi)容綜合化。切實(shí)改變分割性教育的四個特點(diǎn)：以記憶和重復(fù)為基礎(chǔ)，以教師為教育的制動力，灌輸教條性知識，學(xué)生被動。四點(diǎn)改變的中心是重視學(xué)生作為整體的統(tǒng)一性，發(fā)揮學(xué)生主體作用�，F(xiàn)在外語教學(xué)法談學(xué)生主體，主要立足于語言習(xí)得理論，認(rèn)為外語靠學(xué)生習(xí)得，在推進(jìn)教學(xué)過程的活動中學(xué)生應(yīng)是主體；外語課又為學(xué)生而設(shè)，在教育活動的受益面中，學(xué)生也是主體，應(yīng)按學(xué)
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