給學生暢想的空間

    師者，傳道、授業(yè)、解惑也。初為人師時，當然把這積句話當成真理。作為教師首先要博覽群書，先有一桶水才能教給學生一杯水，這是當時的理解當然的看法。

    第一次教《七根火柴》時，為了把課教好，把自己對教材的理解盡可能地教給學生，我反復(fù)鉆研教材，又翻譯一些資料，設(shè)計好幾套方案，幾資助推敲終于確定講課方案。

    先出示教學目標：（1）緊扣線索展開故事情節(jié)的寫法。（2）自然環(huán)境的烘托作用。

    上課伊始，我要求學生讀兩遍課文，然后要求學生朗讀課文挑出生僻字，安排思考問題完成第一個目標。

    師：“本文的線索是什么？”

    生：“盧進勇” 。

    生：“七根火柴” 。

    生：“草地” 。

    師：“線索是指貫穿全文的人、事物等，你們好好再想想” 。

    生：“草地” 。

    生：“無名戰(zhàn)士”。

    師：“你們再想想，這個線索是人還是物？”

    學生在教師的急燥的情緒下顯得有點緊張，開始小聲的嘀咕，到底是人還是物呢？由于我把問題局限在“線索”這一點上，脫離教材牽制學生的思維，造成學生思維的沒有了信息源，憑空想象，忽視了教材的背景，使思維受到阻礙。

    我注意到學生一時拿不定主意，就說：“同學們看一看文題”。

    學生馬上回答：“線索是七根火柴”。

    這個問題終于解決了，我馬上追問：“本文是怎么展開故事情節(jié)的呢？”

    學生一時又沉默了（這個問題問得太寬泛了），以至于學生不知從何下手，于是我又問：“那你們想想什么叫故事情節(jié)？”

    生：“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局�！�

    師：“很好，那么本文的這幾個部分在哪呀？你們找一找吧！”

    學生開始看書尋找問題的答案，最后終于把故事情節(jié)找出來了。我又忙問：“那本文的線索和故事有什么關(guān)系呢？”

    學生馬上回答：“貫穿全文”。

    師：“是‘貫穿’還是‘緊扣’？”

    生：“緊扣”！

    第一個目標終于完成了，下課鈴也響了。這節(jié)內(nèi)容不多，確沒有完成教學任務(wù)。現(xiàn)在看來，原因有三：

    一、教師的角色沒定好位，沒有把學生當成這節(jié)課的主角。教師用自己的想當然的所謂“啟發(fā)”式思維，結(jié)果恰恰把學生的思維緊錮了，學生的思維空間變得越來越狹小，沒發(fā)揮的暢想的余地。

    二、沒有處理好教材。教師把教材看懂了，而學生只看了兩遍課文，就急忙應(yīng)付教師的提問。

    三、把理解感悟教材的意境，變成了尋找答案的智力游戲。

    第二次學習《七根火柴》時，我重新做了安排。

    課前做好鋪墊，指導(dǎo)學生回顧有關(guān)長征的歷史，印發(fā)了有關(guān)小說方面的常識、王愿堅小說的特點、長征時期小故事等信息源，創(chuàng)設(shè)了跟課文很貼近的“草地”情境，并引導(dǎo)學生在教師提供的材料的基礎(chǔ)上，自己試著尋找新有關(guān)長征方面的信息。

    第一節(jié)課上課，我先讓學生把自己搜集來的信息以故事的形式講給大家聽。

    其中有一個學生給全班講了《糧食的故事》，我抓住這個有利時機，引導(dǎo)學生討論：

    師：“如果我們餓了好多天忽然發(fā)現(xiàn)了糧食，我們會怎么樣呢？”

    生：“趕快的用糧食做飯吃！”

    師：“那么，《糧食的故事》的主人公，為了糧食卻失去了兒子，這不是有些離譜嗎？”

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