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高職教育發(fā)展淺析
高職教育發(fā)展淺析1
近幾年我國的高等職業(yè)教育取得了較大的發(fā)展,但也存在著一些不足,正確分析高職教育現(xiàn)狀和問題,找出高職教育發(fā)展的`措施是高職教育科學發(fā)展的必要前提.
高職教育發(fā)展淺析2
論文關鍵詞：高職教育 就業(yè) 可持續(xù)發(fā)展
論文摘要：我國高職教育既是就業(yè)教育又是終身教育，既是技術(shù)教育又是高等教育的多重屬性和特點，決定了加強其就業(yè)導向中的可持續(xù)發(fā)展研究的意義。要在對合作教育和“CBE模式”揚棄的基礎上，以市場和社會需求為根本，以技術(shù)應用為主線，以培養(yǎng)目標對應的職業(yè)群為基礎，以人的全面發(fā)展、終身學習為目標，實現(xiàn)高職教育健康持續(xù)發(fā)展。
我國高職教育的辦學定位強調(diào)并堅持以就業(yè)為導向，是基于新的歷史條件所確立的原則。其就業(yè)導向中的可持續(xù)發(fā)展問題，就是關于高職教育中就業(yè)的針對性與適應性關系的協(xié)調(diào)問題，實質(zhì)是關于人才的就業(yè)競爭力和發(fā)展后勁的價值取向問題。其研究對于落實這一新發(fā)展觀，實現(xiàn)高職全面、協(xié)調(diào)、持續(xù)發(fā)展具有重要意義。
一、高職教育既是就業(yè)教育，又是終身教育
(一)發(fā)展高職就是一種長遠而積極的就業(yè)支持政策
就業(yè)是民生之本，是人民改善生活的基本前提和途徑。由于近年來的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)換，失業(yè)和就業(yè)問題成為焦點，就業(yè)矛盾依然十分突出：勞動力供求總量矛盾和就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾同時并存，城鎮(zhèn)就業(yè)壓力加大和農(nóng)村富余勞動力向非農(nóng)領域轉(zhuǎn)移速度加快，新成長勞動力就業(yè)和失業(yè)人員再就業(yè)問題相互交織。20xx年，城鎮(zhèn)登記失業(yè)率達4．3％。高校畢業(yè)生的就業(yè)狀況也不樂觀，高職生就業(yè)形勢則更為嚴峻。據(jù)教育部最新統(tǒng)計，截至今年9月1日，高校畢業(yè)生就業(yè)率為73％，其中高職生僅為61％，明年將凈增58萬人。教育與社會的接口是就業(yè)，特別是作為與經(jīng)濟最貼近、結(jié)合最直接的職業(yè)教育，則天然具有直接服務于就業(yè)的義務和責任。因此，高職發(fā)展的就業(yè)導向的針對性要求強烈而具體，并由此產(chǎn)生的現(xiàn)實和特殊的影響不言自明。
然而，高職發(fā)展如果滿足于達此要求不能不說是一種缺憾；其還應成為受教育者轉(zhuǎn)崗、輪崗、再就業(yè)和終身學習的重要必經(jīng)環(huán)節(jié)。因此，可持續(xù)發(fā)展能力的提高對高職全面、持續(xù)、長遠發(fā)展的特別意義也毋庸置疑。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級，職業(yè)結(jié)構(gòu)呈動態(tài)變化，且不斷向高新技術(shù)趨近。就業(yè)不再是從一而終，從業(yè)者經(jīng)常會面臨轉(zhuǎn)業(yè)、失業(yè)、從業(yè)的循環(huán)過程，正從“單位人”走向“社會人”。故促進就業(yè)和再就業(yè)應成為高職發(fā)展的最大動力。高職不僅要解決有“一技之長”即可上崗、頂崗的針對性問題，更要使受教育者適應職場的變化，以豁達的心態(tài)面對職業(yè)的改變，有較強的職業(yè)轉(zhuǎn)換能力，將一個職業(yè)崗位的就業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄�職業(yè)生涯的成功，實現(xiàn)從“終身職業(yè)”到“終身就業(yè)機會”觀念的轉(zhuǎn)變；其自身也實現(xiàn)從終結(jié)教育到終身教育的轉(zhuǎn)變。這種現(xiàn)代職業(yè)觀的養(yǎng)成依賴于高職關于可持續(xù)發(fā)展能力的解決和對社會職業(yè)崗位動態(tài)體系的較好闡釋。
(二)高職應成為學習型社會和終身教育體系的重要部分
20xx年9月，在南京江寧召開的“首屆全國職業(yè)教育發(fā)展論壇”上，教育部明確提出了職教的三項重大改革，即叫�！吧耧L”，推廣“學分銀行”，高職院校學制“三”改“二”。顯然，“學分銀行”改革成為高職的發(fā)展方向�！皩W分銀行”有廣義和狹義之說：廣義是指包括靈活與開放的入學制、轉(zhuǎn)換制、學分制、課程制、學制以及評價制等在內(nèi)的彈性學習與教育的制度安排，其中學分制和課程制是主要標志；可稱學分累積與轉(zhuǎn)換信息系統(tǒng)，或僅指學籍管理制度�！皩W分銀行”是基于全球化、知識經(jīng)濟時代或后現(xiàn)代社會背景下的全新學習方式，也是教育理念的根本轉(zhuǎn)變，旨在為受教育者學習什么和如何、何時、何處學習提供選擇。從美國的終身學習法》、英國的學習成功白皮書》，到歐盟的“歐洲終身學習年”、韓國的((終身教育法》，清晰勾勒出終身學習的全球發(fā)展戰(zhàn)略。十六大明確指出要“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發(fā)展”；提出全面建設小康社會的四大目標(“三農(nóng)”問題、走新型工業(yè)化道路、就業(yè)問題、構(gòu)建終身學習體系)無不與職業(yè)教育息息相關。進入WTO后的中國，建設現(xiàn)代終身教育體系任重而道遠；作為與經(jīng)濟聯(lián)系最緊密的高職肩負光榮使命�！皩W分銀行”的實行，則提供了“非連續(xù)學程，往返式學習，終身造就”的新型教育模式的可能性，從而為高職以此為契機全面提升受教育者的持續(xù)發(fā)展能力創(chuàng)造了十分有利的條件。顯然，高職應成為與各種教育與培訓模式和形式相銜接的終身教育體系的重要部分。
二“訂單培養(yǎng)”是高職就業(yè)導向的較佳途徑
(一)“訂單培養(yǎng)”源于合作教育
“訂單培養(yǎng)”的實質(zhì)是根據(jù)校企簽訂的培養(yǎng)培訓合同即“訂單”來培養(yǎng)定崗性人才，最能體現(xiàn)高職的定向性和針對性特性。產(chǎn)學研合作則是“訂單培養(yǎng)”的有效途徑�！坝唵闻囵B(yǎng)”以至產(chǎn)學研合作實際源于國外的合作教育。美國和加拿大最成熟。由于其正是以學生就業(yè)的嚴峻現(xiàn)實為契機誕生和發(fā)展的，又經(jīng)常被稱作“以就業(yè)為方向的合作教育”。合作教育是以學生為中心，在其所有效益中，提高學生的就業(yè)能力是核心。針對性強是其基本特征；而“訂單培養(yǎng)”的針對性就更明確、具體，直接將“訂單”與職業(yè)崗位(群)捆綁起來。
(二)合作教育的核心內(nèi)容是“學”與“工”的有效交替和動態(tài)調(diào)適
實行合作教育把握好“學”與“工”的交替尤為關鍵，如何認識、考核、量化“工”頗為重要，如“工”的性質(zhì)，與“學”的關系，“工”的質(zhì)與量，“工”的外延與內(nèi)涵等，都應有明確、基本的要求。其義有二：一是盡管“工”的性質(zhì)要求很明確，但通常范圍相當廣，且多強調(diào)一種工作經(jīng)歷；二是工作要有進步，即既可在同一崗位逐步承擔更具挑戰(zhàn)性的工作，也可輪換到另一工作崗位，而這種工作經(jīng)歷對學生未來學業(yè)和職業(yè)發(fā)展都大有裨益。這里，“工”可是某具體工作或職業(yè)崗位(群)，更重要的是工作經(jīng)歷或職業(yè)工作的領域。這樣學生的基本素質(zhì)和綜合能力的培養(yǎng)受到重視。在產(chǎn)業(yè)部門、學校和學生三者互動中，學生自然成為中心。為此，實施合作教育的大學對學生工作學期的考核中，將品格和交際能力放在首位，而把專業(yè)對口置于較次要地位。這些實際上就揭示了合作教育和“訂單培養(yǎng)”中的針對性與適應性的關系協(xié)調(diào)問題，也即就業(yè)導向中的可持續(xù)發(fā)展問題。還須指出，推動教學改革是其又一重要特征。如果說合作教育的.起源與解決就業(yè)問題不無關系，則其發(fā)展正得益于學生工作學期實踐的反饋對教學改革的推動。這是制定合作教育各項方案和措施的核心和落腳點，否則，合作教育就不可能青春常駐；而正是在這種不斷反饋中，學生就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力在“學”與“工”的動態(tài)調(diào)適中得以修正、完善和不斷加強。
三、高職新發(fā)展觀下關于就業(yè)能力的新解析
(一)就業(yè)能力首先是“用得上、下得去、留的住”作為以服務為宗旨，導向就業(yè)的教育，高職必須針對一定職業(yè)范圍，針對某一崗位(群)的需要即就業(yè)的崗位需要，以本崗位(群)所具備的能力為目標，來實施教學，以滿足企業(yè)和社會對培養(yǎng)對象的基本要求。高職培養(yǎng)的是面向社會第一線需要的“用得上、下得去、留的住”的高技能人才，“用得上”體現(xiàn)的是學生上手快、頂崗力強的素質(zhì)，“下得去”表現(xiàn)的是直接指向基層和第一線崗位的能力，“留的住”展現(xiàn)的是良好的職業(yè)道德素養(yǎng)。這樣的人才必受市場歡迎。“博士易得，高級技師難求”正是生動的寫照。這是高職切實貫徹就業(yè)導向，實行針對性教育的成果，從而使學生邁出職業(yè)階梯穩(wěn)健的第一步。至此，高職完成了培養(yǎng)學生達到第一任職崗位能力的近期目標，即第一位、基本的要求。
(二)就業(yè)能力又是由知識、技能、態(tài)度整合的面向職業(yè)領域的綜合素質(zhì)
高職既然是高等教育的重要部分，“高”所要求的持續(xù)發(fā)展能力和綜合素質(zhì)更能適應學習型社會和可持續(xù)社會發(fā)展的全面要求，體現(xiàn)了人才發(fā)展的后勁。高職要躍上新平臺，必須提供具有發(fā)展?jié)摿蛷椥缘慕虒W制度安排，以近期目標為主，又兼及遠期目標。高職的就業(yè)教育實質(zhì)也是素質(zhì)教育，因而全面能力的提升是高職實施素質(zhì)教育的核心和靈魂——綜合就業(yè)能力的培養(yǎng)與提高乃當務之急。
高職業(yè)務質(zhì)量主要表現(xiàn)在學生職業(yè)能力達到程度。由于科技的迅速發(fā)展，社會職業(yè)崗位的內(nèi)涵與外延呈現(xiàn)動態(tài)性；勞動組織形式的急劇變革，使原有學科和行業(yè)的界限被打破，產(chǎn)生許多復合型、技術(shù)含量較高的智力崗位。單能型崗位已呈下降趨勢，純體力工作亦更多被智力工作所代替。因而“能力”的內(nèi)涵也發(fā)生很大變化。它不等同心理學上的能力概念，是職業(yè)能力和其他相關能力的綜合概念，包括知識、技能、態(tài)度等完成職業(yè)任務，勝任職業(yè)崗位資格的全面素質(zhì)；它不再限于勝任某一職業(yè)崗位具體的能力，而指相應職業(yè)領域的能力，即，使學生獲得對職業(yè)崗位的良好適應性和可持續(xù)學習的基礎；它是“相應職業(yè)技術(shù)領域的技術(shù)基礎”，是一定的職業(yè)或職業(yè)群中帶共性要求的、最基本的專業(yè)技術(shù)能力的要素，并非是針對某具體職業(yè)崗位的就業(yè)技能或單項能力。技術(shù)性人才由于往往是現(xiàn)場工作群體的組織者、管理者，應具備的合作、公關、組織、協(xié)調(diào)以及風險承擔等“關鍵能力”，和良好的品行及素養(yǎng)等非技術(shù)性職業(yè)素質(zhì)。因而，高職生不能只適合于較窄的職業(yè)崗位(群)，應有較強的就業(yè)彈性和工作適應性。高職發(fā)展的基本趨勢，必是重視人文素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)與提高。 可將上述綜合職業(yè)素質(zhì)分為通用素質(zhì)、職業(yè)群素質(zhì)和崗位素質(zhì)三要素，學生的綜合職業(yè)能力就取決于這三要素的整合狀態(tài)，從而決定學生在動態(tài)的職業(yè)生涯中的應對力。當職業(yè)崗位發(fā)生變更，或勞動組織發(fā)生變動時，他們不會因原知識與技能的老化而束手無策，能在變化的環(huán)境中積極尋求新的坐標點，進而獲得新知識與技能。這便是善于在發(fā)展與變革中主動應對的定位能力。通用素質(zhì)即一般的基礎性素質(zhì)，包括職業(yè)道德、判斷思維能力、交往能力和讀、寫、算、聽、說等一般性能力，可通過公共基礎課和隱性課程培養(yǎng)；職業(yè)群素質(zhì)是在某一職業(yè)群中普遍適用的素質(zhì)或能力，如外貿(mào)業(yè)、服務業(yè)的外語聽說力、公關營銷力、隨機應變力等，可通過專業(yè)基礎課和社會實踐活動來訓練；崗位素質(zhì)是崗位的專門素質(zhì)，是某一專門崗位特有的針對具體工作的素質(zhì)和能力，如證券投資行業(yè)中的操盤能力、解盤能力、客戶經(jīng)紀能力等，可通過專業(yè)實習、實訓、頂崗操作等途徑獲得。
四、對“CBF模式”的反思
(一)cBE的借鑒意義和局限
“CBE模式”稱為“以能力培養(yǎng)為基礎的教育”或“能力本位教育”，實際是一種以勝任崗位要求為出發(fā)點的教育體系。其最大特點是，整個教學目標的基點是如何使受教育者具備從事某一種職業(yè)必需的能力，目標很具體，針對性很強，具有鮮明的職業(yè)性和突出的實踐性。所以這里的能力是指對某種給定的職業(yè)、職責或任務而言非常重要的那些能力。“CBE模式”還創(chuàng)設了DACUM法(“課程開發(fā)”)，實為該模式中一種以委員會會議的方式進行“職業(yè)能力”等分析，進而提出某個專業(yè)的課程方案的過程和方法。
由于在如何培養(yǎng)職業(yè)人和培養(yǎng)什么樣的職業(yè)人的問題上，很大程度上取決于高職所采用的培養(yǎng)人才的教育體系即模式，因而我們看到了“CBE模式”中國化實踐的意義：它在應用型人才培養(yǎng)中具有獨特優(yōu)勢和長處——有效解決了最困難的生源與就業(yè)、行業(yè)支持以及現(xiàn)實市場問題，通過能力分析制成的DACUM表給學生提出了工作(工種)崗位能力和考核測評的要求，顯示了培養(yǎng)目標明確的導向性，較好銜接了“進口”與“出口”。但該模式同其他任何模式一樣，其成長發(fā)育離不開合適的土壤，不同國家、地區(qū)、學校、專業(yè)，效果不盡相同。由于對其全部內(nèi)涵認識不足和實施者的能力差異，效果差強人意。但更主要的問題是不適應后工業(yè)化社會可持續(xù)發(fā)展需要。它過分強調(diào)當前具體崗位的針對性，顯然不利于培養(yǎng)學生的適應力；對學制較長的學歷教育，若針對性太強，不利于學生今后轉(zhuǎn)崗。故根據(jù)就業(yè)前景和學制長短，增加適應性的教學內(nèi)容很有必要。“CBE模式”沒有實質(zhì)而全面反映“理解才能更好地掌握”的教育原理。事實上，原理性的東西，不僅是理解的需求，也有利于知識和技能的遷移，是增強在崗位(群)中的適應能力的要求。
(二)從“知識本位”到“能力本位”，再到“人格本位”
高職的發(fā)展理念，從“知識本位”轉(zhuǎn)變到“能力本位”無疑是一大進步。但在我國走以信息化帶動工業(yè)化，以工業(yè)化促進信息化的新型工業(yè)化道路進程中，在未來可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)中，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和就業(yè)結(jié)構(gòu)正在或即將發(fā)生深刻變化，包括高技術(shù)在內(nèi)的知識性勞動者的就業(yè)崗位需求不斷增加的客觀事實，單純的“能力本位”顯然不適應要求。以人為本，將學生培養(yǎng)成同時肩負企業(yè)和社會發(fā)展責任的“社會人”，而不是單純的“技術(shù)人”，是高職的長遠目標，也是構(gòu)建學習型社會的根本要求。從“知識本位”到“能力本位”，再到“人格本位”，是高職發(fā)展不斷完善和深化的重要標志。
五、構(gòu)建“技術(shù)應用學科”課程體系
處理好就業(yè)導向中的可持續(xù)發(fā)展問題，是高職的難點，但又必須嚴肅面對；但具體操作中往往顧此失彼。總要求是：高等教育性、職業(yè)性、技術(shù)性協(xié)調(diào)發(fā)展；面向現(xiàn)代化、面向未來與當前生產(chǎn)實踐水平的要求統(tǒng)一協(xié)調(diào)；本地域生產(chǎn)水平和未來發(fā)展水平相協(xié)調(diào)；專業(yè)和課程設置的當前需要和前瞻性要求相協(xié)調(diào)。其中構(gòu)建“技術(shù)應用學科”課程體系具有“牽一發(fā)而動全身”的意義。
不同類型教育的不同培養(yǎng)目標和知識能力結(jié)構(gòu)，決定其特有的教學內(nèi)涵和課程模式；而課程內(nèi)容各基本要素的內(nèi)涵和比例不同，又形成不同教育類型課程的不同特點。高職就其本質(zhì)不同于高等學術(shù)教育和高等工程教育的高等技術(shù)教育的根本屬性，應構(gòu)建有特色的“技術(shù)應用學科”課程體系，并著力把握兩點：基于課程目標的明確職業(yè)定向性，其內(nèi)容要素的設計應主要考慮教育對象的就業(yè)需要；由于高職是一種以各產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)為主的教育，技術(shù)能力的獲得，成為其成功與否的重要標志，因而其課程體系的構(gòu)建應以技術(shù)能力的形成和綜合素質(zhì)培養(yǎng)為主線。在此，要特別注意處理好理論技術(shù)和經(jīng)驗技術(shù)的關系。技術(shù)的科學化即理論技術(shù)的出現(xiàn)，使技術(shù)內(nèi)涵發(fā)生質(zhì)變，并使技術(shù)水平提升；也使企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)體系進入理論技術(shù)體系，其關鍵崗位技術(shù)應用性人才的標準發(fā)生了變化，除要有現(xiàn)場動手的技術(shù)能力外，還要具備一定的理論知識。如目前的四大類崗位(專業(yè)技術(shù)崗位、經(jīng)營管理崗位、經(jīng)營業(yè)務崗位、高級技能崗位)，特別是高級技能崗位雖仍以操作內(nèi)容為主，但智力成分和技術(shù)含量已占相當比例，具有較明顯的智能特征，其從業(yè)者實際為“智能型操作者”。由于人們在具體實踐中所運用的技能是連續(xù)的綜合體，往往部分是智力性的，部分是動作性的；或部分是再生性的，部分是創(chuàng)造性的。以哪一種技能為主體，會導致人們工作活動的職責、任務和性質(zhì)不同。隨著技術(shù)的發(fā)展，再生性技能價值下降，創(chuàng)造性智力技能的價值攀升。因而高職不能籠統(tǒng)強調(diào)增加技能培訓比重，而應著力加強創(chuàng)造性智力技能的訓練力度。因高職大多針對的高技術(shù)的應用性職業(yè)崗位中，創(chuàng)造性智力技能的比重要大于其表面呈現(xiàn)的動作技能的趨勢已愈發(fā)明顯。因而通過設計本課程體系，構(gòu)建指向具體職業(yè)領域或職業(yè)群的技術(shù)原理的學科，可提高理論教學的效率，向共同的職業(yè)或技術(shù)的基本方向努力，為擴大專業(yè)適應性作充分準備。
總之，高職“技術(shù)應用學科”課程模式設置的總體思路是：以市場和社會需求為根本，以技術(shù)應用為主線，以培養(yǎng)目標對應的職業(yè)群為基礎，以人的全面發(fā)展、終身學習為目標，構(gòu)建“寬基礎”(指所設課程不是針對某單一職業(yè)，而是針對相關職業(yè)群必需的知識和技能，并著眼于可持續(xù)發(fā)展)、“活模塊”(指為適應職業(yè)群設計的知識和技能單元，而以專業(yè)技術(shù)訓練為主)、“多方向”(指為就業(yè)服務)、“人本位”(指以完善學生個體人格，提高其個體素質(zhì)為目標)的體系。
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