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政治教學中情感因素
政治教學中情感因素1
政治教學必須蘑視情感因素.情感是人對客觀事物的一種態(tài)度,是人對客觀事物是否符合主觀需要的內(nèi)心體驗,反映著客觀事物與人的需要之間的關(guān)系,是人的一種特有的,高級的需要,對于學生的學習,尤其是政治學習,具有極為重要的意義.應(yīng)該在教學中要充分重視對學生進行情感教育,培養(yǎng)學生習的`熱情和興趣,使學生使學生樹立正確的人生觀價值觀,進而促進學生自身各方而的全面發(fā)展.
政治教學中情感因素2
政治理論課是軍校思想政治教育的主渠道，肩負著鑄魂育人的重要任務(wù)。然而，長期以來，在傳統(tǒng)的以注重系統(tǒng)知識傳授、開發(fā)理性能力為目的的唯理性教育思想支配下，政治理論課教學存在重知識傳授、輕情感培養(yǎng)的傾向。在傳統(tǒng)思想政治教育知性灌輸?shù)幕A(chǔ)上引入情感教育理念，已經(jīng)成為政治理論課教學改革的重要方向之一。
一、賦予情感因素在政治理論教學中應(yīng)有的地位和作用
在思想政治教育范疇，情感是指伴隨道德認識和道德行為而發(fā)生的內(nèi)心體驗。情感不僅是思想政治教育內(nèi)化的重要環(huán)節(jié)，也是思想政治教育外化的動力與調(diào)控因素，在個體道德品質(zhì)形成的過程中起重要作用。正如列寧所言：“沒有‘人的感情',就從來沒有人對真理的追求。”[1]201因此，全面考察并賦予情感因素以應(yīng)有的地位與作用，在思想政治教育過程中開展情感教育，對實現(xiàn)情感教學目標具有重要的理論與現(xiàn)實意義。
對教育對象主體性的關(guān)注決定了情感教育是實現(xiàn)教學目的的必然選擇。人的主體性存在，決定了思想政治教育在教學方法選擇上，必須尊重人的現(xiàn)實心理發(fā)展水平，考慮情感的可接受性和情感激發(fā)的契合性。與常規(guī)的知性教育相比，思想政治教育除了知性教育所強調(diào)的主體與客體的知識傳遞過程外，更強調(diào)教育者與教育對象之間的價值互通與心靈相通過程。理性的認知接納要轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的價值信仰，必須通過情感中介予以共鳴并強化。“若要為我們的教育事業(yè)提供必要的驅(qū)動力，我們就必須努力遴選出作為我們道德性情之基礎(chǔ)的基本情感�！盵2]24情感教育方法之所以對思想政治理論課教學起重要作用，是因為情感是個體認知世界構(gòu)建的基礎(chǔ)，是個體確立理想信仰的前提，是個體精神價值追求的內(nèi)在驅(qū)動力。正如有的學者所言：“人的情感素質(zhì)及其發(fā)展往往在更深層次上表征著人的道德面貌。由于道德本質(zhì)上是人對自身精神需求不斷提升的結(jié)果，它主要用情感滿足與否以及用什么方式滿足和表達來表征自身的精神需求�！盵3]328
即便對單純的知識性教學目標而言，情感也是一個無法回避的教學內(nèi)容。在西方教學論中，知識性教學目標在表達上往往以“智能”的表述形式呈現(xiàn)。智能問題是一切教育理論、教育學派的理論原點，對智能的理解構(gòu)成教育目標確立的重要因素。長期以來，在西方科學主義理論的影響下，智能一直被看作是理智、邏輯-理智的代名詞，對智能的理解處于功能和結(jié)構(gòu)窄化的狀態(tài)。實際上，智能本身可以用邏輯-理智來表征，也可以用情感體驗?zāi)芰肀碚�。對此，我們可以從三個方面來理解。第一，在個人效能方面，情感影響智力加工。皮亞杰（J. Pi-aget） 指出，情感決定了對具體情況采取接近還是回避的傾向，從而影響人的智能朝向，這一傾向化指向必然影響知識的獲取，造成某些方面積累較多，某些方面關(guān)注較少。第二，在社會效能方面，情感對智能起價值導向作用。人的智能最終要服務(wù)于具體的社會實踐，但是，沒有任何理由可以認為智能一定會用于好的實踐目的，智能必須受到情感的引導才能發(fā)揮其具體社會功效。第三，現(xiàn)實智能是從潛在智能轉(zhuǎn)化而來的，支持性的社會文化情境是完成轉(zhuǎn)化的重要條件。當后天教育對個體某種智能的表現(xiàn)回饋以肯定、贊許和鼓勵等態(tài)度時，潛能得以強化并再次表現(xiàn)，進而得到逐步發(fā)展； 反之，如果得到的是否定、批評，個體將反思自我的潛在智能，直至導致不再表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。這一過程清晰地反應(yīng)出情感對智能發(fā)展的強化或否定作用。
二、基于情感教育理念的政治理論課教學案例的選擇
認知心理學認為，學習是學習者的認知與環(huán)境不斷交互作用的過程。這一過程包含個體對環(huán)境刺激的知覺、將刺激轉(zhuǎn)換成記憶編碼以及存儲與提取等。加涅（R. M. Gagne） 把這種學習的信息加工觀念應(yīng)用于學習分析理論中，提出了學習的九階段說。學習九階段的劃分，客觀決定了教學計劃的實施和教學事件的選擇必須服從并服務(wù)于學習的規(guī)律和特點。但是，不同類型的教學目標的學習有不同的特點，表現(xiàn)出在同一學習階段有不同的信息選擇和加工組織。因此，教學目標的性質(zhì)又在客觀上決定了學習階段的主體特點和有針對性教學案例的選擇。
依據(jù)加涅的學習階段論，可以將政治理論課分別從學習準備、習得和操作以及學習遷移三個方面，論證在情感教學目標主導下的具體情感教學內(nèi)容的選擇。
學習準備階段。該階段作為教學的起始階段，主要是喚醒學生的情緒反映，明確學員的學習目標，回憶新學習所必需的知識基礎(chǔ)。具體而言，由于注意階段的教學內(nèi)容選擇是為了喚醒學員的注意力，因此，可以結(jié)合情感教學目標實現(xiàn)的內(nèi)部條件，向?qū)W員提問與學習目標相關(guān)的`樣本或呈現(xiàn)樣本的圖像，喚起學員對樣本事件的注意。預(yù)期階段主要的教學任務(wù)選擇，是為了幫助學員理解教學目標。如前所述，情感教學目標的表述可以用認知目標與行為目標相結(jié)合的方式告知學員。需要指出的是，有些情感教學目標的行為目標往往無法窮盡與羅列，對于這類行為目標，可以通過教學中對樣本行為方式的觀察和學習由學員自主獲取。提取階段教學任務(wù)選擇的目的，是為新學習提供知識的準備條件。對情感教學目標而言，這種學習準備通常表現(xiàn)為概念及其發(fā)生的相關(guān)情境。例如，學習目標為培養(yǎng)對祖國的深厚情感，那么受教育者首先要具備“祖國”的概念以及“祖國”這一概念所蘊含的具體情境等知識。為了實現(xiàn)這一情感教學目標，提取階段選擇的教學內(nèi)容必須圍繞“祖國”的概念展開，同時在講解中還要選擇和“祖國”概念相關(guān)的多媒情境來加深對概念的理解。
習得和操作階段。該階段是情感教學的中心環(huán)節(jié)，情感教學事件的選擇標準為最大限度地促進知覺選擇、語義編碼、提取、反應(yīng)和強化。具體而言，在刺激特征的選擇性知覺階段，要結(jié)合情感教學目標，同時呈現(xiàn)正面的情感教學樣本和負面的情感教學樣本，引起學員內(nèi)在態(tài)度的激蕩，即不僅讓學員感受什么是積極的情感，還要使其感知什么是消極的情感。在此過程中，可以通過引導學員討論以加深或澄清各種情緒反應(yīng)。在語義編碼階段，要將上一階段的情感喚醒統(tǒng)一到理性的認識層面，通過教員的講授將這種情感反應(yīng)升華到一個更高的理性層面。提取與反應(yīng)階段和強化階段，實質(zhì)上都是強調(diào)將政治理論課課堂教學延伸到第二課堂。在這兩個階段，教學延伸到課堂之外，通過具體情境設(shè)置來檢驗并強化課堂情感教學效果。例如，通過組織學雷鋒活動提供學員雷鋒式的榜樣行為，通過群眾和部隊對學雷鋒活動的贊譽和獎勵來強化并固化這一榜樣行為模式，使再現(xiàn)的榜樣行為成為學員的一種內(nèi)在需要。
學習遷移階段。這一階段的目的，是通過對與情感教學目標有關(guān)的新情境下學員的評估，確定學習結(jié)果是否真正遷移到各種泛化的情境之中。該階段可以看作是對第二課堂教學活動的再次延伸。對學員而言，這種延伸體現(xiàn)在具體的學員隊活動中，體現(xiàn)在學員的社會生活中。對此，一個理論性的探討是，是否可以在學員隊的日常管理中建立一個思想政治表現(xiàn)評估體系，將學員的思想政治評估以量化的方式規(guī)范在具體的行為指標上，以此作為標桿并成為學員對照檢查的依據(jù)，賦予這些具體的評估指標以明確的權(quán)重，使之成為軍校政治理論課最終成績和對學員最終評定的重要組成部分。
三、政治理論課應(yīng)設(shè)立情感教學的教學目標
傳統(tǒng)教學目標確定的依據(jù)是認知觀的學習論，認為學習的實質(zhì)是內(nèi)在的能力和情緒的變化。因此，在表述教學目標時往往使用知道、了解、掌握、熱愛等陳述性詞語。這種表述方式的缺陷是抽象、模糊、籠統(tǒng)，無法有效指導教學過程和為教學評價提供標靶。為了增加教學目標表述的科學性，行為主義心理學提出了行為目標理論，其基本觀點是： 教學目標指導教學和測量，必須把目標陳述由陳述內(nèi)在心理變化改為陳述學生的行為變化。也就是說，不能陳述學生“知道什么，理解什么”,而應(yīng)陳述通過教學之后，學生“會說什么和會做什么”.行為主義學家馬戈（R. E. Mager） 進一步指出，行為目標有三個要素。一是行為，明確教學后學生能做什么（ 或會說什么） ; 二是條件，規(guī)定學生行為產(chǎn)生的條件； 三是標準，規(guī)定學生行為所要達到的標準。行為目標三要素實質(zhì)上回答了“做什么”“在什么條件下做”和“做得怎樣”三個問題。
行為目標具有精確、可觀察、可測量等特點，但它過于繁瑣、苛刻，并且許多教學結(jié)果也并不能完全借助行為予以表征。鑒于它過于強調(diào)行為的結(jié)果而忽視學生內(nèi)在的心理變化過程，因此受到多方面的批評與責難。結(jié)合認知心理學和行為主義心理學各自在教學目標表述上的利弊，現(xiàn)代教育心理學認為，可以采取行為目標與認知變化相結(jié)合的教學目標表述方式。
行為目標與認知變化相結(jié)合的教學目標定位，要求教師在陳述情感教學目標時，首先要明確陳述受教育者通過學習在情感和情緒等方面的態(tài)度變化。對這種內(nèi)在的心理變化是不能直接進行觀察和測量的，為了使其能夠通過行為表現(xiàn)予以觀察和測量，還必須同時列出反映這些內(nèi)在心理變化的行為樣品。例如，軍校政治理論課的一個教學目標可以這樣陳述： 培養(yǎng)學員強烈的集體榮譽感 （ 情感變化）---在學員隊的日常集體活動中（ 條件） ,每個學員（ 標準） 都能主動參與（ 行為） ,參與者全力以赴，在旁助陣者獻計獻策、鼓勵支持（ 標準）。該例中，陳述性的教學目標是培養(yǎng)學員強烈的集體譽感，突出集體榮譽感這一心理品質(zhì)的內(nèi)在變化。而具體的操作評價標準可以從學員對集體活動的參與熱情和參與程度中得到評估。這就克服了傳統(tǒng)情感教學目標在表述上的含糊性，兼顧行為的可觀測性和可評估性，增強了教學目標對教學過程和教學評價的指導性。需要指出的是，情感類教學目標往往不是通過一兩次教學活動實現(xiàn)的，在具體的教學環(huán)節(jié)還需要通過相關(guān)行為表征的不斷實踐予以強化，在理性認知變化和行為目標實踐的多次結(jié)合中加深體驗，積淀升華。
參考文獻：
[1]列寧全集： 第20卷[M].北京： 人民出版社，1986.
[2]愛彌爾·涂爾干。道德教育[M].陳光金，等，譯。上海： 上海人民出版社，20xx.
[3]朱小蔓。情感教育論綱[M].北京： 人民教育出版社，20xx.
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