淺談李吉林情境教育理論在語文教學中的價值的論文
研究教學論的專家認為：情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽溶入湯中，才容易下咽、吸收；知識要融入情境中，才能顯示活力和美感。因為抽象靜態(tài)的文本知識借助特定的情境被“激活”了。語文教學就是引導學生把握文章內容，積累生動的詞語和優(yōu)美深刻的語句；聯(lián)系生活體驗，在理解課文內容的基礎上，積極發(fā)表自己的見解；喚醒學生內心愛的情感。根據(jù)學生的年齡特點和思維特征、認知能力以及接受水平，需要找到一個從生活經驗到概念學習轉換的過渡“階梯”，而“李吉林情境教育理論”正好與之相契合。這種為教育教學而創(chuàng)設的情境適合小學生的語文情境學習，被賦予了感情、符合學科特點，它不僅降低了兒童學習的困難，同時也讓小學生得到別樣的情感體驗。
1帶入情境啟迪想象，發(fā)揮學生能動性
《小學語文課程標準》指出：語文學習從低年級到高年級，從閱讀到寫作，都突出了“想象”。兒童的想象需要情感伴隨，兒童記憶屏幕中的形象要組合成新的形象，需要“力”的推動。兒童常常會因為好奇而想象；因為想改變眼前的現(xiàn)實而想象；因為可以獲得心理的愉悅而想象。想象可以展示孩子的聰慧；想象可以給孩子帶來快樂的體驗；想象力是兒童擁有的巨大財富。
小學生想象力特別豐富，具有好奇、愛探索的心理特點。語文教學中的情境教育是最受孩子們喜愛的一種教學方法。小學語文教材中選錄的多是生動有趣的.童話、小說、寓言等文章。在小學語文教學課堂中，教師運用多種手段給學生創(chuàng)設一個環(huán)境、一種氛圍，讓學生能深刻理解課文內容，讓學生盡快進入文本描摹的情境中。課堂上借助音樂渲染情境、巧用圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體悟情境、通過語言描繪情境。這些情境設置能讓學生在想象的情境中自由翱翔，彌補了單純課程容易陷入知識系統(tǒng)狀態(tài)的缺陷，將知識的系統(tǒng)性、活動的操作性、審美的愉悅性和環(huán)境的廣闊性融為一體，憑借特定的氛圍，激起學生熱烈的情緒，在優(yōu)化的情境中，促使學生主動參與。李吉林設計的各種“情境”，“無論是進行語言訓練，提供作文素材；進行審美教育，促進整體發(fā)展；還是考慮到多種題材體裁的教學：識字的情境教學、閱讀的情境教學、散文的情境教學、詩歌的情境教學、童話的情境教學、寓言的情境教學、作文的情境教學，對學生來說，都是種種新鮮的刺激。這些精心設置的“情境”具有顯性的目的指向，及時“提供人的自我意識、場景記憶、他心想象共生演化的學習環(huán)境”，因而引領著兒童邁向更優(yōu)化的方向，促進兒章全面深入的發(fā)展。
2培養(yǎng)興趣指導觀察，注重學生實踐性
興趣是最好的老師。小學生隨著年齡的增長，思維能力逐漸增強。語文課堂上調動學生學習的興趣就顯得尤其重要。如果只靠直觀性的教學情境，極容易使教學簡單化、表面化，不利于學生抽象思維的培養(yǎng)與訓練，也不能激發(fā)學生強烈的求知欲，滿足學生對真、善、美更高層次的追求。固情境教學提出了“強化感受、淡化分析”，即“通過優(yōu)化情境，引導兒章從感受美的樂趣中感知教材”。小學語文教師非常注重課堂設計，所設計的每一個問題、所展示的每一幅畫、所吟唱的每一首歌、所分配的每一個角色能做到精益求精，能最大程度地引起學生的興趣。
李吉林老師是把學生引入“形真、情切、意遠、理蘊”的情境，利用課文創(chuàng)設情境、聯(lián)系生活展現(xiàn)情境、運用實物演示情境、借助圖畫再現(xiàn)情境、扮演角色體會情境、錘煉語言描繪情境，極大地激起了學生的學習愿望，培養(yǎng)了學生的興趣，調動了他們的熱情，促進學生學習的主動性、創(chuàng)造性。在情境教育的課堂上，每個學生都是那樣的欣喜、興奮，在唯美的活潑的學習過程和學習情境中，他們感受、體驗、表達，語言能力、想象能力和創(chuàng)造能力得到自由、充分地發(fā)展。李吉林情境教育在小學語文教學中的運用，課堂的實踐訓練使學生學習能力得到最大程度的訓練，潛在的智能也得到開發(fā)，學生情感的培養(yǎng)、知識的滲透出現(xiàn)一派生機，學生的實踐能力得到極大程度的提高。
3陶冶情操滲透審美，培養(yǎng)學生感悟性
少年兒童在小學階段活潑好動、好奇心強、情緒色彩明顯，非常注意那些直接的令自己感興趣的東西。創(chuàng)設情景寓情于教，促進學生素質的主動協(xié)調發(fā)展，情境教育是一個行之有效的好方法。學生讀一些作品時，由于時空原因，由于學生年齡認知、修養(yǎng)、閱歷等原因，理解起來有些“隔”。他們也許會嘆服作者高超的寫作技巧，卻不會被感動。而語文教學如果不能引起學生情感上的共鳴，就注定是失敗的。因此，語文課堂上，教師不能緊扣文學術語，應挖掘學生已有生活經驗、鼓勵他們去尋找周圍相似的人或事，充分調動學生情感，達到與文章的共鳴。
從思維規(guī)律來看，人的思維具有多向性，教材中往往只提供了一種思維模式，我們不妨利用反向思維，為學生提供另一種拓寬思維的方式，讓學生去感知、想象、發(fā)揮。文學作品講究含蓄就如同繪畫講究留白，講究“言外之意”“意外之象”。從這個角度出發(fā)，運用李吉林情境教育理論的語文課堂可以更大程度地調動學生想象力，在揣摩作者寫作目的的同時，培養(yǎng)學生的審美能力，提高學生感知分析能力，引導學生尋根究底，有助于學生對課文的理解，還可以加深學生思維深度。
從小學低年級到高年級，學生的審美感悟會有很大提升。學生從了解課本知識，掌握基本技能，到積極思考、開拓智力、發(fā)展能力。語文學習的目標不再簡單定位于識字、閱讀與分析課文，而應將其逐步拓展到文學這個藝術領域，培養(yǎng)學生的審美情趣。小學語文教學中注重陶冶情操滲透審美，能最大效果地培養(yǎng)學生的感悟性。
4結語
情境教育的出現(xiàn)讓語文教師看到了希望，他們可以借助音樂、美術、語言、表演等手段刺激學生，讓他們全身心融入課堂。李吉林老師是小學語文特級教師，她開創(chuàng)性地提出了“李吉林情境教育理論”。本文對李吉林情境教育理論在語文教學中的價值進行了分析，包括：第一，帶入情境啟迪想象，發(fā)揮學生能動性；第二，培養(yǎng)興趣指導觀察，注重學生實踐性，第三，陶冶情操滲透審美，培養(yǎng)學生感悟性。希望通過本文的研究探究出一條情境教育之路，摸索出一條相對適合的理論操作模式，使之更好地輔助初中語文教學。
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