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走向?qū)嵭У牧曌鹘虒W童化作文
�。�摘 要］要解決當下習作教學問題多、效果差的現(xiàn)狀，“童化作文”認為應(yīng)該從四個方面進行改進：通過構(gòu)建功能語境激活兒童的寫作動力，借助相似喚醒讓兒童發(fā)現(xiàn)更多的寫作內(nèi)容，開發(fā)精準知識讓教師的教學更富技術(shù)含量，堅持多維評價讓習作指導更具有針對性。只有這樣，習作教學才能真正激活童心，走向生活，促進兒童言語和精神的可持續(xù)發(fā)展。
［關(guān)鍵詞］童化作文 實效 教學
�。壑袌D分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（201５）10-001
最近，筆者參加多個習作教學研討活動，聆聽了數(shù)節(jié)習作教學課，有來自教材的，有自主開發(fā)的；有教學指導課，有習作講評課。從這些課中，筆者感受到種種缺憾：有教學情趣，卻沒有童年情趣；有課堂生活，卻沒有兒童生活；有寫作內(nèi)容，卻沒有教學內(nèi)容；有教學評價，卻沒有目標評價。教學看似精心組織，環(huán)環(huán)相扣，但真正對兒童言語和精神成長能夠產(chǎn)生實效的卻鳳毛麟角。正如崔巒先生撰文所言：“習作教學問題多，效果差，當前，確有必要認真研究，切實改進習作教學了�！保ā缎W教學》2013年3月）筆者多年來堅持“童化作文”的教學實踐與研究。我們以為，一堂習作課，要真正能激活童心，走向生活，促進兒童言語和精神的可持續(xù)發(fā)展，就應(yīng)該從四個層面來進行考量和設(shè)計。
一、構(gòu)建“功能語境”
一次習作對于兒童到底意味著什么，兒童通過本次習作可以達到什么意愿，這是一次習作教學必先考量的要素，也是本次習作出發(fā)的邏輯起點。長期以來，我們的習作教學脫離語境，忽視寫作功能，導致兒童將每一次原本可以激情滿懷的“言語作為”當成一項暗無天日的“作業(yè)折磨”。“童化作文”大張旗鼓倡導有語境的“真實寫作”——“功能性寫作教學”，讓兒童寫作充盈動力，讓習作教學富有活力。
一次有語境的功能寫作主要包括四個要素：一是角色——誰在寫；二是讀者——寫給誰看；三是目的——為什么寫、寫些什么；四是體式——寫成什么樣子。
例如，在一次“寫家鄉(xiāng)”的習作中，功能語境可以這樣來建構(gòu)：“每年四月，我們的家鄉(xiāng)都要舉行‘金花節(jié)’。請你選擇家鄉(xiāng)有代表性的景點、名勝、物產(chǎn)、習俗，編寫一本配有文字和圖片的旅游宣傳手冊，向國內(nèi)外客人介紹家鄉(xiāng)的風土人情�！痹谶@個案例中，角色是家鄉(xiāng)的小主人，讀者是中外游客，目的是介紹自己的家鄉(xiāng)，體式是宣傳冊。這樣的“有語境”“有功能”的習作教學對兒童更有吸引力。教學給兒童構(gòu)建了功能情境，讓每篇習作有明確的讀者，有明晰的交際目標，有設(shè)定的言語交往環(huán)節(jié)。因此，“功能性寫作教學”便有著區(qū)別于傳統(tǒng)習作教學的獨特體征。
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構(gòu)建語境的習作教學，它的源自“為什么寫”。每一次習作教學都應(yīng)該是兒童作為某種角色所產(chǎn)生的內(nèi)在真實需求�；蚴侵魅耍蚴菍в�，或是求助者，或者說服者……兒童一旦有了角色擔當，習作功能就此誕生，教學目標便有了明晰的指向，寫作的動力隨之悄然產(chǎn)生。因此，功能性寫作教學首先要為每個兒童選擇一個適合的角色，既要在生活中有可能——讓寫作成為兒童釋放內(nèi)需、緩解壓力的途徑，又要有前所未有的陌生——讓每個兒童在寫作前便充滿所要擔當角色的期待。
（二）作中：立足功能的考量
面向“功能”的習作教學，關(guān)鍵在于指導兒童進行功能性言語的表達。學者李健雪指出：“功能性言語實際上是在語篇建構(gòu)過程中的一種動態(tài)隱喻過程,也就是反映出‘作者—語篇—讀者’之間的心理映射。”由此可見，在功能性寫作中，語篇里的言語要飽含“功能”。寫作過程中，兒童所運用的寫作知識、技能以及經(jīng)驗，都應(yīng)當服務(wù)于功能目標。譬如，一篇習作要體現(xiàn)“傾訴”功能，一要考慮需要傾訴什么才能引起讀者共鳴，產(chǎn)生積極的心理響應(yīng)；二要用什么方式傾訴才能產(chǎn)生“語力”，不僅引起讀者注意，并且引發(fā)他們的積極支持。要實現(xiàn)這樣的功能，作為語用作者的兒童，必須主動尋找言語表達的知識、策略、技法，并將此“動態(tài)的隱喻”體現(xiàn)在語篇中，及時地應(yīng)對讀者所產(chǎn)生的閱讀需求。
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“功能性寫作教學”最終的旨意是功能目標在具體而可感的交往情境中實現(xiàn)，通過讀者的現(xiàn)場反饋來檢驗功能性言語的達成度。交往情境可以是現(xiàn)實生活，寫給誰的，就讀給誰聽；也可以是課堂模擬，由教師或同伴擔任功能對象，讓課堂成為語用現(xiàn)場。在交際情境中，每個兒童都能真實感受自己習作的價值，享受寫作的尊嚴和榮耀。同時，每個兒童也清楚地認識到自己習作在交往應(yīng)對中的不足，或適當調(diào)整寫作內(nèi)容，或重新選擇表達方法；并通過積極地修改，主動向理想的交往目標逼近。
綜上所述，有功能語境的習作教學相對于傳統(tǒng)的習作教學，不少瓶頸問題得到突破。一是使教師懂得為什么而“教”——為了讓每個兒童主動走進這個世界，主動適應(yīng)這個世界，主動改變這個世界；知道怎么來“教”——讓消極的知識“傳遞”變成積極的知識“運用”，讓平面的習作課業(yè)變成立體的寫作應(yīng)對，讓課堂的習作評議變成生活的言語交往。二是讓兒童認識為什么而“寫”——為了解決面臨的問題，為了改善自身處境，為了加強與社會溝通；同時，讓兒童體會到怎樣來寫——以和真實讀者交流的口吻來寫，根據(jù)交往的需求去寫，確保讀者產(chǎn)生信服而寫。無論是教師還是兒童，在這樣的習作教學面前，不僅清醒、清楚，而且主體、主動。
二、喚醒“童年故事”
“童化作文”認為有兒童的地方就會有故事，習作教學一個重要的任務(wù)就是摸準兒童的“言語頻道”進行“相似性喚醒”——為潛藏在兒童精神深處的故事欲求尋找一個最適合的“引子”：好的故事“引子”就像一束火把，能夠一下子照亮兒童的心靈，讓整個課堂變得溫暖起來，敞亮起來；好的故事“引子”就像溫潤的土壤，兒童心靈的種子一旦浸潤其中，就會立即生根發(fā)芽，蓬勃成長。在具體的教學中，“相似性喚醒”呈現(xiàn)出四種不同的方式。
（一）圖畫書喚醒
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我們一直以為，圖畫書是通向言語和精神世界最適當、最柔潤的“使者”。一本好的圖畫書，遠遠勝過脫離兒童文化和生活的寫作情境創(chuàng)設(shè)，遠遠超越教師抽象空洞的教學指導。在習作教學實踐中，我曾多次成功運用圖畫書，喚醒兒童“相似性”生活，取得較好的寫作成效。在《勇氣的故事》習作教學中，我使用了美國伯納德·韋伯的圖畫書《勇氣》。（上圖）它讓宏大的“勇氣”主題變得如此簡單，如此細微，得如此可見，如此可親可近——“勇氣，是你有兩塊美味的巧克力，你留一塊明天吃；勇氣，是一個人獨自在家，不開燈上床睡覺；勇氣，你和朋友吵架后，你能主動主動講和……”當一幅幅內(nèi)容真切、色彩鮮活的圖畫逐一呈現(xiàn)在兒童眼前的時候，他們心跳加速，記憶中一幅幅生活畫卷舒展了、復活了，他們發(fā)現(xiàn)這樣的“勇氣”在他們的生活中無處不在，無時不有：忍住購書的欲望，將書款捐贈給地震災(zāi)區(qū)；小表弟將自己精心制作的一張手抄報剪得支離破碎，但是忍住火氣，重新做一張……這本圖畫書，讓每個兒童覺得：自己和“勇氣”并不陌生，“勇氣”的故事如影隨形。像這樣帶有兒童“體溫”、具有“喚醒氣質(zhì)”的圖畫書還有很多，譬如《大衛(wèi)，不可以》《逃家小兔》《她干的》等。每一冊圖畫書都是兒童言語和精神的鏡像，都能將他們帶到一個親切而熟悉的生活場景，想起曾經(jīng)發(fā)生在自己身上相似而真實的童年故事。
�。ǘ﹥和膶W喚醒
兒童喜歡閱讀兒童文學作品，是因為書中講的是同齡人的故事，更是自身曾經(jīng)有過的類似經(jīng)歷或者渴望遭遇的生活。習作教學中，如果引入適合習作主題的兒童文學片斷，不僅可以喚醒兒童自身的“相似故事”，還可以為兒童提供知識和技能上原型啟發(fā)。執(zhí)教的習作課《書包里的秘密》，我就引用了黃蓓佳的《我要做好孩子》的故事片段：“金鈴將一袋小蠶放進書包里，而后她不敢再背了，用兩只胳膊小心抱住，像抱一只隨時都會被壓碎的薄胎花瓶……”以該片段為原點，教學“喚醒”從兩個向度展開：一是在內(nèi)容上相似性喚醒——“你的書包有過這樣的秘密嗎？”一時間，教室里充滿了快樂的空氣：有的書包里藏著打滿叉叉的練習卷；有的書包藏著一本新買的《哈利·波特》不肯借人；有的書包藏著一百多張水滸人物卡……二是在言語形式上喚醒——“金鈴的書包里藏了一袋蠶寶寶，在她的身上發(fā)生了怎樣的變化？”這是引導兒童發(fā)現(xiàn)，要寫好書包的秘密，就得抓住人物的動作變化、語言變化、神情變化、心理變化等細節(jié)來寫；要寫好細節(jié)變化，就得將書包里的秘密寫具體、寫精彩。兒童文學作品，在情節(jié)上跌宕起伏，引人入勝；在表達上道法自然，爐火純青。對兒童來說，就是一座通往言語和精神深處的美麗引橋。
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兒童的言語需要適合的“溫度”，才會發(fā)生和生長�！皽囟取碧�，兒童精神會超越言語，喧賓奪主；“溫度”太低，兒童精神低迷，言語“千呼萬喚始不出”。同伴習作，在這里是恰到好處的“火候”——它寫的是兒童身邊的真實故事，親切可感；它在言語形式上與兒童言語水平接近，可效可仿；它在言語環(huán)境上和兒童擁有相似的故事發(fā)生情境，呼之欲出。同伴習作，就是一把“火炬”，只要適時投入課堂場景之中，將兒童精神深處的言語“干柴”引燃，教學就會如火如荼地展開。在《零食的故事》習作指導中，我成功運用上一屆學生習作，在動作、語言、心理活動等三個緯度出示了三個片段，結(jié)果很接地氣，促進了在場兒童關(guān)于零食記憶高速“反芻”——自己的“相似故事”，與之相關(guān)的故事，比之更甚的故事，此起彼伏。這樣的同伴召喚，營造春風化雨的教學氛圍，創(chuàng)設(shè)了溫潤和順的對話情境，讓教學呈現(xiàn)出高峰狀態(tài)。
�。ㄋ模┙處熤v述喚醒
在習作教學中，教師自身也是一份不可小覷的課程資源。教師以身作則，主動拿自己“說事”，為在場的每一個孩子創(chuàng)設(shè)親切、溫馨、安全的言語表達情境，以召喚更多的“同道中人”積極響應(yīng)。當然，教師的故事必須“真實”——讓孩子覺得的的確確發(fā)生過，“真誠”——拿孩子當朋友一樣“交心”，“黏稠”——故事有“包袱”，具有戲劇性。這樣教師的講述，才會達到“振臂一呼，應(yīng)者云集”的現(xiàn)場感染效應(yīng)。在《說謊的故事》教學現(xiàn)場，筆者先和孩子講了自己在童年時期一段說謊的經(jīng)歷，讓在場的兒童很“驚訝”——這樣的故事我有，竟然老師也有；它讓在場的兒童很“安全”——既然老師可以講，我也一樣可以去大膽交流。原本遮掩的心理豁然開放，原本警惕的心情頓時放松，教室里出現(xiàn)了“一石激起千層浪”的互動場面。
“故事性寫作”教學建構(gòu)中，“相似性喚醒”具有三個重要的表征——在言語內(nèi)容上，與兒童的潛在故事具有情節(jié)上的相似性；在言語形式上，與所要達成的言語知識和技能具有相似性；在言語精神上，與兒童游戲的心理欲求具有相似性。教師只有準確把握這些基本要領(lǐng)，教學才能游刃有余、縱橫捭闔。
三、開發(fā)“精準知識”
知識是習作教學的重要內(nèi)容，更是支撐起兒童寫作素養(yǎng)之塔的根基。正如王榮生所言：“從語文課程的觀點來看，聽說讀寫能力的培養(yǎng)，首先是個知識的問題，合意的能力要有合意的知識來構(gòu)建。”筆者以為，這里的“合意的知識”，對教者而言，是一次習作教學所開發(fā)的“核心知識”；對學生而言，是服務(wù)兒童完成本次習作所需要的“精準知識”。能稱之為“精準知識”，一般具有四個典型的特征。
�。ㄒ唬w現(xiàn)文體
在小學階段，盡管沒有嚴格的文體劃分，但是在寫人、記事、狀物、寫景、實用等不同類型的習作中，基本上都有一定的文體樣式。對于一個習作話題，習作教學首先要在文體上進行區(qū)劃，從文體的角度去選擇相應(yīng)的習作知識。筆者以為，在小學階段提出習作教學“淡化文體”不盡妥當，如果一開始不進行各種文體的框架性“入格”訓練，讓兒童自由而有創(chuàng)意地表達，就會有悖于習作教學的本質(zhì)特征。小學階段，是兒童學習寫作的關(guān)鍵時期，應(yīng)當讓每個兒童充分體認所接觸到的文體基本樣式，熟練地掌握各種文體的結(jié)構(gòu)性知識（見下表），在此基礎(chǔ)上再鼓勵兒童進行適合自我的個性化表達。
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�。ǘ┽槍�(nèi)容
盡管我們在寫作教材開發(fā)上花了不少力氣，但是大多數(shù)語文教師仍然感覺教材不好用。原因何在？究其根本，就是“進入教材的不是針對能力發(fā)展所需要的知識，而是簡單地將學科性的語言知識轉(zhuǎn)移到教學中來”（劉大為，《言語知識、語言能力與語文教學》，《全球教育展望》2003·09）。其實，同一種文體，不同的習作內(nèi)容，習作教學的知識應(yīng)當也有所區(qū)分，有所針對性的。文體性知識是一個框架結(jié)構(gòu)，而真實的寫作需要若干具體的言語細節(jié)來呈現(xiàn)，這些細節(jié)性知識才是習作個體最為緊缺的。譬如說，“一個令我感動的人”與“我們班級的小能人”同樣是寫人，如果僅僅從文體知識角度去考量，是難以達成本次習作訓練的目標的。作為教師，應(yīng)當根據(jù)不同的表達中心——“感動”和“能”去開發(fā)適合本次訓練的針對性習作知識（見下表）。
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這樣的知識，緊靠兒童言語發(fā)展區(qū)，貼近兒童言語表達需求。在常態(tài)的習作教學，開發(fā)針對性習作知識，是一次習作訓練的重點環(huán)節(jié)。事實上，許多一線教師常常因為自身缺乏寫作經(jīng)驗，導致知識教學在文體層面戛然而止，造成習作教學無法針對兒童言語需求靠船插篙。
�。ㄈr活呈現(xiàn)
各種調(diào)查統(tǒng)計顯示，在當下的中小學有為數(shù)可觀的學生不喜歡寫作課，這在很大程度上與教材和教學中呈現(xiàn)知識的方式有關(guān)。在德國語文教材《德語·思索》中關(guān)于“式聯(lián)想思維”寫作任務(wù)描述上很值得借鑒和稱道：
請你拿一張紙，在紙的中央寫一個詞或者一句話或任何感興趣的內(nèi)容。請將這個核心詞/句/表達畫上圓圈。給自己確定大約5分鐘的練習時間。讓自己的思想自由馳騁，記下所有您認為與此有關(guān)的詞語，然后用線條將內(nèi)容相關(guān)的詞語連接起來，如圖示（略）。如果腦子里又有新內(nèi)容出現(xiàn)，那就此辦理思索、記錄、連線。借用這種網(wǎng)式的聯(lián)想思維，您就可以動筆撰寫文章了。
教材編者幾乎不動聲色地將聯(lián)想的策略性知識通過“友情提示”鮮活地呈現(xiàn)出來，并和寫作任務(wù)嚴絲合縫地貼合在一起，不抽象、不僵化。這種“做”的思維和知識呈現(xiàn)，在我們的習作教材中極為稀缺。在習作教學中，知識的呈現(xiàn)方式更有問題。許多語文教師利用自身的“知識”優(yōu)勢，居高臨下地擔當起知識“布道者”的角色，將“知識給予”視作自身的職業(yè)使命。對于知識的接受者——兒童是否理解，是否認同，能否自覺運用，常常不在考量的范疇內(nèi)。筆者曾經(jīng)執(zhí)教蘇教版六年級下冊習作6《學寫調(diào)查報告》這個內(nèi)容。為了引導兒童探究調(diào)查數(shù)據(jù)背后的秘密，我和學生一起創(chuàng)生了三種方法：一是“管中窺豹法”——根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)推測一種現(xiàn)象；二是“刨根問底法”——根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的問題；三是“指點迷津法”——根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)給家長、老師、同學提出建議。“推測”“發(fā)現(xiàn)”“建議”這些撰寫調(diào)查報告的策略性知識借兒童喜聞樂見的三個成語鮮活地表達出來，適合兒童的認知特點，符合兒童的探究個性。這樣可以讓知識能夠順利妥帖地著陸在兒童言語心理深處，并能順利地內(nèi)化為兒童的習作行為。
�。ㄋ模┐罱A梯
在適合各種文體和寫作內(nèi)容的“合意知識”開發(fā)出來后，不能一次性傾箱倒篋地“批發(fā)”給兒童，而應(yīng)當有計劃、有節(jié)制地分布在同一種文體的各次習作訓練中。筆者曾聽過一節(jié)蘇教版三年級上冊習作2《我的自畫像》的觀摩課，執(zhí)教者竟然將寫人的習作知識在這堂課中“一網(wǎng)打盡”：抓住外貌、興趣寫人，通過動作、語言、神態(tài)、心理活動等細節(jié)寫人，通過具體的事例寫人。而寫人類習作在蘇教版教材中共有七次訓練，在第一次教學中，就教得這么“飽滿”“充分”，在以后的教學中“炒冷飯”已經(jīng)無法避免。習作教學中的知識教學一定要呈現(xiàn)階梯狀，同一種文體教學，在不同的年段，每次教學應(yīng)當“教”有起點，“教”有重點，“教”有終點。只有教得節(jié)制，才能步步為營，才能前后貫通，才能左右逢源。因此，習作教學要給知識教學搭建一個階梯，不同的文體在每個年段和學段，應(yīng)當教什么必須明確，應(yīng)當教到什么程度需要分界。當每次教的知識明確了，訓練才能有針對，評價才能有目標，教學才能有實效。
走向知識，是習作教學走向課程的應(yīng)然選擇；精準知識，是習作教學走向?qū)嵭У谋赜芍�；開發(fā)知識，則是每個習作指導者必備的教學能力。
四、堅持“多維評價”
一堂習作課，除了關(guān)注教學內(nèi)容，還要在意教學效果。在習作教學中，現(xiàn)場寫作和當場評點的環(huán)節(jié)不可或缺�！巴魑摹痹诹曌髟u價中明確提出：“教什么”就“評什么”，讓評價有重心，避免面面俱到。在習作評價環(huán)節(jié)提出了“三個面向”。
�。ㄒ唬┟嫦蜻x擇的教學內(nèi)容
每一堂習作課都有具體的寫作內(nèi)容，更有相對應(yīng)的教學內(nèi)容。在一次習作訓練中，運用的知識可能很多，但是能夠?qū)Ρ敬瘟曌鳟a(chǎn)生最有支撐作用的知識是“核心知識”，也是本次教學的“精準知識”。因此，“精準知識”不僅是教學的“重心”，還是寫作的“靶心”，更是評價的“圓心”。習作評價中，要圍繞精準知識，引導兒童逐一對照，看看自己的習作已經(jīng)達成了什么，還有哪些環(huán)節(jié)不夠到位。
（二）面向不同的寫作走向
習作指導的任務(wù)之一就是引導兒童面對同樣的寫作內(nèi)容去形成不同的寫作走向——從中心開花，向四周發(fā)散，從而生成不同維度的選材空間，以避免千人一面的現(xiàn)象。在習作評價中，教師應(yīng)當將不同“走向”的典型習作置于評價之中，讓各個向度的習作都能得到鼓勵，受到啟發(fā)。
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對于同一寫作內(nèi)容，有的兒童文思泉涌，滔滔不絕；而有的孩子卻三言兩語，難以為繼。因此，習作指導還要面向“兩極”，讓所有孩子通過評點明白寫得短的習作到底“缺”了什么，寫得長的習作“長”在何處，這樣的評點常常最真實、最客觀。值得提醒的是，課堂寫作不要瞄準整篇，要選擇最能體現(xiàn)教學內(nèi)容的片段展開；評點時不要面面俱到，要圍繞訓練重點展開，讓教學內(nèi)容在此過程中得到鞏固。
面向兒童的習作教學評價是立體的，不僅著眼寫作內(nèi)容，更針對教學內(nèi)容；不僅關(guān)注寫作態(tài)度，更應(yīng)對寫作差異。
“功能語境”指向為什么寫，“童年故事”指向?qū)懯裁矗熬珳手R”解決的是如何來寫，“多維評價”則關(guān)注寫得怎樣。這四者相互依存，構(gòu)成了“童化作文”走向?qū)嵭У乃拇蠡！巴魑摹睔v經(jīng)十年的實踐探索中，已經(jīng)將語文課程的工具性和人文性統(tǒng)一的特點闡釋得淋漓盡致：它的“童”直指兒童，直面童年，將教學構(gòu)筑在兒童精神哲學和鮮活的生活狀態(tài)之中，讓每個孩子的童性從寫作中得到關(guān)注和呵護，這就是“童化作文”高擎的人文性大旗；它的“化”就是不放棄教學指導，讓習作教學充滿技術(shù)含量，努力以最精準的習作知識、最自然最柔軟的知識教學方式推動兒童言語素養(yǎng)的提升，這就是“童化作文”苦苦追求的實際功效。
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