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從知識的外在意義到知的內(nèi)在意義
從知識的外在意義到知的內(nèi)在意義
——知識觀轉(zhuǎn)型對教育的影響
周燕
華東師范大學 上海 200062
【摘要】當代知識觀轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是從關(guān)注知識的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的內(nèi)在意義。由于知識觀是教育的觀念基礎(chǔ)，這一轉(zhuǎn)型必然對教育產(chǎn)生重要影響。傳統(tǒng)教育建立在現(xiàn)代知識觀基礎(chǔ)上，強調(diào)的是知識的外在意義；當代教育則建立在后現(xiàn)代知識觀基礎(chǔ)上，致力于知識的內(nèi)在意義。在當代教育中，科學教育和人文教育在知識的意義問題上具有不同的側(cè)重點，前者側(cè)重知識對個體的理解性意義，后者側(cè)重知識對個體的存在性意義。
【關(guān)鍵詞】知識觀；知識的外在意義；知識的內(nèi)在意義
B．霍爾姆斯和M．麥克萊恩在《比較課程論》一書中指出，任何國家的教育和課程都建立在這樣一個基礎(chǔ)上：什么知識最有價值以及對它的回答�！啊裁粗R最有價值?’——從比較角度和歷史角度來考察，所有課程理論都基于對該問題的答案。事實上，無論是公開聲明還是暗中默許，牧師和教師們所給出的對該問題的答案都決定著學校教育的內(nèi)容。”可見，知識是教育的基礎(chǔ)，是構(gòu)成課程的血肉。教育是人類社會的有機組成部分，是人類文化得以傳承和新增的不可或缺的實踐活動，無論是就人類整體的繁衍而言，還是就個體的生存而言，教育都具有重要而獨特的意義。因此，知識也必須對人有意義，否則它就無法承擔起作為教育基礎(chǔ)和課程構(gòu)成的使命。于是，我們不可避免地要面對這樣一個問題：知識的意義。要解決教育和課程中的知識意義的問題，首先要弄清一般意義或者說哲學意義上的知識的意義問題。哲學上，人們對知識意義的理解牽涉到什么是知識、什么知識最重要、誰的知識、知識如何形成和傳遞等一系列知識觀領(lǐng)域的重要問題。可以說，知識的意義問題是知識觀的核心問題。當代知識觀的轉(zhuǎn)型，從根本上說，是人們對知識意義的關(guān)注焦點的轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注知識的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的內(nèi)在意義。
從知識的外在意義到知識的內(nèi)在意義的轉(zhuǎn)向，是當代知識觀轉(zhuǎn)型的集中表現(xiàn)。當代知識觀轉(zhuǎn)型，一言以蔽之，就是從現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識觀�，F(xiàn)代知識觀與后現(xiàn)代知識觀之間有著明顯的理論鴻溝：現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的客觀性，把知識當作改造社會、創(chuàng)造財富的有效工具，側(cè)重知識的社會價值和經(jīng)濟價值，即知識的外在意義；后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的建構(gòu)性，認為個體通過學習知識來建構(gòu)自己的意義世界，側(cè)重知識對個體的價值，即知識的內(nèi)在意義。
一、現(xiàn)代知識觀與知識的外在意義
值得注意的是，現(xiàn)代知識觀并不是一個囫圇的整體，它包括各種不同的理論和流派，各種理論流派的觀點和思想既有相同、相似、相通之處，也有相異、相反、甚至對立之處，但統(tǒng)而觀之，它們都以知識的客觀主義和對科學理性的崇拜為主要特征。
現(xiàn)代知識觀的產(chǎn)生和發(fā)展一直可以追溯到古希臘哲學。從柏拉圖起，知識就被當作一種外化的產(chǎn)物，獨立于主體之外。之后的各種哲學知識觀也基本上都在這一基調(diào)上延伸和拓展。理性主義者強調(diào)知識的理性化和純粹性，或者認為人類知識是神靈的啟迪，強調(diào)知識構(gòu)成與知識形成中的邏輯與理性的作用，認為知識是“理性的作品”，只有通過理性認識獲得的知識才是真正的知識，對感覺經(jīng)驗的可靠性持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗主義者則認為人類所有的知識都來源于感覺經(jīng)驗，真正的知識就是對外部世界的忠實反映；科學的觀察和實驗是獲得這些知識的最可靠的途徑。盡管理性主義和經(jīng)驗主義在知識概念以及相關(guān)問題上的觀點去之甚遠，有時甚至截然相反，但是，他們顯然都將自己的理論建立在“認識主體”與“認識客體”區(qū)分的基礎(chǔ)上，認為知識是認識主體通過理性或感覺經(jīng)驗對認識客體的真實反映，而知識一旦被獲得就成為一種終極不變、無庸置疑的真理，放之四海而皆準，可以通行無阻地被運用于世界的任何一個角落。興起于19世紀的實證主義可以說是經(jīng)驗主義的變種，它在很大程度上繼承和維護了客觀性知識的理念。實證主義的代表人物孔德認為，只有“可證實的”知識才能算是真正的知識，而只有科學知識才是“可證實的”，因此，只有科學知識才是真正的知識。在實證主義知識觀的推動下，人們逐漸將科學知識看成是唯一可靠的知識，將科學知識的標準——“客觀性”、“可證實性”——作為衡量知識的普遍標準。19世紀末20世紀初，美國興起了以杜威為代表的實用主義。實用主義者不再將知識單純與主體的屬性或客體的屬性聯(lián)系在一起，而是把知識看成是一種行動的“工具”，因此也被稱為“工具主義”知識觀。對現(xiàn)代知識觀具有更為直接的影響的是科學主義知識觀，科學主義者認為知識來源于經(jīng)驗事實和科學觀察，知識是客觀的、普遍的和可靠的，知識只能借助科學的語言加以陳述，知識被套上了沉重的科學枷鎖，科學知識成了所有知識門類的典范。
這樣，一種客觀主義的知識觀逐漸形成了。它以絕對的客觀性為知識之理想，認為知識源于對外界事物客觀規(guī)律的揭示，真正的知識具有真理性、普遍性和永恒性；標舉知識的“非個體性”特征，認為知識都是社會化的，而非個人的。正是基于這些深層的相似性，以上各種理論流派的知識觀之間的共同性遠遠大于它們的差異性，我們可以將它們統(tǒng)稱為現(xiàn)代知識觀。近代以來，這種現(xiàn)代知識觀已經(jīng)深入人心，客觀主義的科學觀和知識觀也已經(jīng)成為人們看待知識的主導性觀點。
現(xiàn)代知識觀是人類在與自然打交道過程中的產(chǎn)物，是人們征服自然、改造自然的愿望的外顯，具有重要的歷史意義�？陀^主義認識論認為，“知識是關(guān)于世界的客觀真理，是以公式、定理、法則、條文等形式書寫在紙上的存在物。因此，掌握了這些知識之后便可以將他們運用到各種不同的情境之中，去認識世界，解決問題，因此知識本身具有自明的有用性，對學習者自然可以構(gòu)成意義�！爆F(xiàn)代知識觀所強調(diào)的知識對學習者的意義具有明顯的功利傾向。在現(xiàn)代知識觀視野中，知識是客觀存在的，對任何人來說都是一樣的，每個人都憑借自己的聰明和努力去掌握它、占有它，用它來認識世界、改造社會、解決問題、創(chuàng)造財富等。知識的全部意義就在于它的社會價值和經(jīng)濟價值。因此，盡管現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的意義，但主要是知識的外在意義。
對知識外在意義的過度強調(diào)，造成了知識內(nèi)在意義的缺失。“人們認為自明地具有價值的知識，對學習者并不一定構(gòu)成意義，而且脫離了具體情境的知識也并不一定能夠自然地應(yīng)用于各種實際情境中�！庇捎诤鲆曋R對個體的內(nèi)在意義，人類已付出了沉重的代價。在人們回過頭反思科技理性的缺陷、探尋人性的真實需要的今天，人與知識的關(guān)系的主題必然要由“發(fā)現(xiàn)知識”、“占有知識”轉(zhuǎn)向“探尋和構(gòu)建知識與人的意義關(guān)系”。
二、后現(xiàn)代知識觀與知識的內(nèi)在意義
與現(xiàn)代知識觀一樣，后現(xiàn)代知識觀也是各種不盡一致的理念和思潮的統(tǒng)稱。這些理念和思潮也有著共同的理論向度，即強調(diào)知識的主觀體驗和個體對知識意義的動態(tài)建構(gòu)。
隨著對知識認識的深化，人們對現(xiàn)代科學知識觀產(chǎn)生了，眾多疑問：知識是否都具有普遍性?客觀實在是否存在?只有科學知識才是真正的知識嗎?科學知識是最有教育價值的知識嗎?對這些問題的討論引發(fā)了知識觀的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變籠統(tǒng)地說，就是從現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識觀，或者說，是從認識論的知識觀轉(zhuǎn)向價值論、實踐論的知識觀。后現(xiàn)代知識觀顯然是對現(xiàn)代知識觀的反駁。
整個20世紀，各種不同的理論流派或者是對理性主義、經(jīng)驗主義、實用主義等的知識概念進行修正，或者是從根本上跳出理性主義、經(jīng)驗主義、實用主義等的知識觀框架，從新的角度來認識知識。尼采、海德格爾、羅蒂，知識社會學家曼海姆、舍勒，科學哲學家波普爾、費耶阿本德，以及后現(xiàn)代思想家�？�、德里達、利奧塔等人，都從不同的角度指出了理性主義和經(jīng)驗主義知識觀的缺陷與不足，力圖在新的理論視野和社會背景中揭示人類知識(包括科學知識和人文社會知識)的社會性質(zhì)、歷史性質(zhì)、意識形態(tài)性質(zhì)和權(quán)力性質(zhì)等。例如，羅素、早期維特根斯坦等分析哲學家反對理性主義的知識觀，并修正了經(jīng)驗主義的知識概念，認為知識的真理性在于它與經(jīng)驗、證據(jù)的“符合”或“一致”。�？逻\用知識考古學與系譜學的方法，從知識與話語、知識與權(quán)力的關(guān)系人手，對知識作了全新的闡釋：知識的歷史不是連續(xù)的，而是斷裂的；知識的“真理性”不是靜止的、永恒的、必然的，而是動態(tài)的、歷史的、偶然的；知識不是一種符號化的陳述，而是一系列的標準、測驗、機構(gòu)和行為方式；知識不是一種理性沉思的結(jié)果，而是錯綜復雜的社會權(quán)力關(guān)系運作的結(jié)果，等等。在現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)變過程中的一個關(guān)鍵點是波蘭尼提出了“個人知識”這個概念�！皞�人知識”是針對客觀知識提出來的，波蘭尼試圖以個體知識理論來取代客觀主義知識觀，指出在科學研究和知識形成中個體參與的必要性。與個體知識相對的是公共知識，要使公共知識轉(zhuǎn)化為個體知識，必須以自主建構(gòu)為中介。
在后現(xiàn)代知識觀看來，知識具有個人性，它一定要包括個人理智的洞見，因此必須有一個自主建構(gòu)的過程。具體來說，它認為：知識不是客觀存在的，沒有外在于行動主體的知識，知識總是具體的某一個人或某一些人的知識；人無法直接占有公共知識，而是通過學習公共知識來建構(gòu)個人知識，從而獲得意義；知識不僅包括可以形諸于語言文字的顯性知識(明確知識)，而且包括無法言傳的隱性知識(默會知識)；學習知識的目的不僅僅是為了改造社會，它也指向人的內(nèi)心，關(guān)注個體的生命價值。這些觀點至少包含兩層含義：第一，知識作為建構(gòu)的產(chǎn)物，意味著一切知識都是可以質(zhì)疑、修正、甚至推翻的，因為任何知識都不過是個體的假設(shè)和解釋。第二，知識不僅與外在世界有意義關(guān)系，而且與個體內(nèi)心世界有著更為緊密的意義關(guān)系。
從關(guān)注知識與外在世界的意義關(guān)系轉(zhuǎn)向關(guān)注知識與個體內(nèi)心世界的意義關(guān)系，是后現(xiàn)代知識觀的精髓之所在。知識與個體內(nèi)心世界的意義關(guān)系是一種與人的精神成長和生存處境相聯(lián)的內(nèi)在價值關(guān)系。一直以來，我們過于注重通過知識來獲取物質(zhì)成果和精神財富，仿佛知識確實可以脫離一切與之相關(guān)的行動主體而具有價值和作用似的，而忽視了這樣一些問題：學習者對所學的知識是否有深切的體驗?知識是否對于學習者的生活具有意義?某一知識對學習者來說意味著什么?事實上，知識永遠無法回避“個人性”，它來自于個體，又為其他個體所感知。某一知識的產(chǎn)生，最初總是某個人或某些人對于某個經(jīng)驗事實的假設(shè)或解釋，只是這種假設(shè)和解釋由于它的合規(guī)律性和合邏輯性為大多數(shù)人所接受，日益?zhèn)鞑ラ_去，直至成為社會的共識，即所謂的公共知識；公共知識形成后又成為新的個體學習的對象。但是個體無法直接獲得公共知識，而是在與公共知識的對話中建構(gòu)自己的個體知識，從而組建自己的意義世界。可見，知識內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造，是建基于客觀性之上的主觀構(gòu)建。
三、知識觀轉(zhuǎn)型對當代教育的影響
哲學是一般意義上的教育學，哲學上知識觀的轉(zhuǎn)型和對知識意義關(guān)注焦點的轉(zhuǎn)移，必然會對教育和課程領(lǐng)域的知識觀以及知識的意義問題產(chǎn)生重要影響。
(一)傳統(tǒng)教育中的知識觀及知識的意義
傳統(tǒng)的教育和課程知識觀建立在現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上，它同樣強調(diào)知識的客觀性和普遍性，把科學知識當作一切知識的典范。在傳統(tǒng)教育中，知識被視為外在于人的工具，它客觀而固定、普遍而永恒；對學習者而言，知識就是真理，它宣稱和決定著人類社會的一切活動，學習的全部目的就是掌握這樣的知識，以便取得征服自然和改造社會的有效工具。過于強調(diào)知識的客觀性和明確性造成了一直以來教育對知識認識的兩個誤區(qū)：第一，將知識等同于公共知識，導致個體知識的缺席；第二，將知識等同于明確知識(顯性知識)，導致默會知識(隱性知識）的缺席。這兩個誤區(qū)造成了學生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”，所謂“空洞的抽象”是指“學生所掌握的概念和原理缺乏個體經(jīng)驗的支持，因而不能運用到具體情境中去的現(xiàn)象”。缺乏學習者個人對知識的體驗，知識永遠是惰性的、死的知識，對學習者來說既難以起到實用的價值，更沒有生命意義。
與這種客觀主義知識觀相對應(yīng)的是傳統(tǒng)教育中的教學觀、學習觀、教師觀、學生觀、評價觀等。傳統(tǒng)教育認為，教師是知識的擁有者和傳遞者，他由于知識的權(quán)威性而獲得凌駕于學生之上的權(quán)力：因為知識是崇高的，所以教師是崇高的，因為知識是真理，所以教師是真理的化身。學生是知識的缺乏者和接受者，面對占有知識和作為真理化身的教師，學生是卑微的，他們渴望從教師那里獲取知識，而決定權(quán)在教師，他們則完全是被動的。這樣，教學就成了教師向?qū)W生施舍知識的過程，或者說是單方面向?qū)W生傳遞知識的過程。學習就是學生被動地接受教師所給予的知識。教師呈現(xiàn)知識，學生接受知識，而知識是客觀的固定物，因此，學生接受知識的效果可以通過標準化的測試來測量。于是，學校教育、的全部活動就在于呈現(xiàn)知識、接受知識和測量知識，知識成了學校教育的軸心�！爸R本身成為目的，它控制了課程，同時也控制了教育，控制了人�！撕蛯W校都成了圍繞知識運轉(zhuǎn)的機器，服膺知識的權(quán)威，由人引入的知識反倒成了學校生活和人生存的異化力量�！睆母旧险f，這種知識觀以及由此造成的“傳授知識”的教學觀是建立在如下的世界觀基礎(chǔ)上的：世界是由物質(zhì)構(gòu)成的，物質(zhì)是客觀存在的，客觀存在的物質(zhì)是運動著的，運動是有規(guī)律的，規(guī)律是可以被人認識的；客觀存在的物質(zhì)運動的規(guī)律也是客觀的；因而作為認識的成果“知識”也就是客觀的，將客觀的知識教給學生，就可以得到一個客觀的結(jié)果，因而也可以用標準化的考試作一個“客觀”的檢測。
學習就是學習者從教師那里獲取客觀知識的過程，學習的目的就是把所學的知識運用到處理人與自然和社會關(guān)系的事務(wù)中，以此來征服自然、創(chuàng)造財富、發(fā)展社會。傳統(tǒng)教育顯然十分重視知識創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的作用和價值，這就難怪教育界一直流行這樣的口號：“知識就是力量”，“知識就是金錢”。顯然，傳統(tǒng)教育強調(diào)的是知識的外在意義�！皞鹘y(tǒng)課程知識觀在討淪知識的地位分等時雖然也關(guān)心知識的價值，但主要是知識的社會價值和經(jīng)濟價值，即外在價值，而非人的精神成長和人格養(yǎng)成之內(nèi)在價值’�！遍L期忽視知識對個體的內(nèi)在意義，造成了教學中師生心靈的枯竭和功利主義的蔓延。對學生而言，學習就是從教師那里接受知識，教師成了知識的銀行等待被提取，而非有血有肉、與學生有情感交流的人；對教師而言，學生從他那里獲取知識，從而在測試中獲得高分，學生的考試分數(shù)成了教師教學成果的唯一標準，學生成了教師證明自己教學效果的工具。對知識外在意義的強調(diào)，使得教師與學生都將對方工具化，這就是傳統(tǒng)教育之所以缺少人性的原因所在。
(二)當代教育中的知識觀及知識的意義
當代教育和課程知識觀則建立在后現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上，它強調(diào)知識的個體性和學習者在獲取知識過程中的自主建構(gòu)的必要性，指出個體的經(jīng)驗是形成個人知識的必要支持。在現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)變的過程中，對教育的最大影響是建構(gòu)主義的形成。在建構(gòu)主義視野中，教學觀、學習觀、教師觀、學生觀、評價觀等教育上的重要理念都發(fā)生了根本性的變化：教學不再是教師單方面向?qū)W生傳授知識的過程，而是教師與學生之間的交往和對話，是師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充。在這個過程中教師與學生分享彼此的經(jīng)驗和認識，交流彼此的情感體驗，拓展彼此的視界，求得新的發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。教師不再是知識權(quán)威和真理的代表，而是與學生一起建構(gòu)知識、追求真理的伙伴，他與學生是平等的，同時他又是平等者中的“首席”，必須對學生的學習活動進行引導，促進學生的發(fā)展。對教師而言，教學是一起分享理解，是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。學生也不再是知識的被動接受者，他通過與教師和其他學生的平等對話，來體驗知識的意味，從而建構(gòu)自己的知識世界和意義世界。這樣，學習就不僅是一種認識活動，更是一種人與人之間平等的精神交流，它意味著主體性的凸顯、個性的表達和創(chuàng)造性的解放�？梢哉f，這種知識觀以及與此相對應(yīng)的教學觀是走向解放的課堂教學的精神所在。它不是輕視知識，而是在更合理、更有價值的層面上使學生真正地獲得知識，將書本知識真正轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的精神財富。因此，公共知識的獲得不再是教育的最終目的，教育是以個人知識的生長為目的的。顯性知識也不是教學的唯一內(nèi)容，隱性知識也是教學所必須關(guān)注的。
當代課程知識觀與教學觀在哲學基礎(chǔ)上發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，可以說已經(jīng)從認識論轉(zhuǎn)向和實踐論、價值論。實踐論和價值論的知識觀不再把知識看作是對外部世界的忠實反映，因為主體對客體的反映不是純粹客觀的，必然帶有主體自己的“前理解”，每個人視野中的世界都是不同的。知識是個體自己實踐的產(chǎn)物，在知識形成過程中個人的世界觀、價值觀早已融入其中。傳統(tǒng)課程知識觀認為知識是價值中立的，對所有人具有同樣的價值，顯然是不對的。事實上，知識并非價值中立，它是一種意識形態(tài)，代表某個人或某一部分人的意志。
當代教育和課程中的知識觀致力于揭示知識的內(nèi)在意義，即知識對學習者個體來說意味著什么。知識的內(nèi)在意義關(guān)涉?zhèn)�體的精神成長和存在意義的問題，對學習者來說，知識決不僅僅是在考試中獲得高分的墊腳石，也不僅僅是征服自然、改造社會的工具，它與個體的生活有著密不可分的聯(lián)系。在現(xiàn)代知識觀和傳統(tǒng)教育中是不可能觸及知識的內(nèi)在意義的，只有在后現(xiàn)代知識觀和當代教育中，知識的內(nèi)在意義方能顯現(xiàn)。當代教育不止關(guān)心知識的選擇，更關(guān)心人對待知識的立場和態(tài)度，關(guān)心課程中知識的存在方式。這一切都不可避免地涉及知識與個體的意義關(guān)系。事實上，在教育和課程領(lǐng)域討論知識的內(nèi)在意義不能一概而論，按照粗略的劃分，當代教育可以分為科學教育和人文教育兩大類，而在這兩類教育中，所謂的知識的內(nèi)在意義其實是有區(qū)別的�？茖W教育側(cè)重知識對個體的理解性意義，人文教育側(cè)重知識對個體的存在性意義。理解性意義主要是指學習者在學習科學知識的過程中，結(jié)合自己的經(jīng)驗，對科學知識進行個人的體驗和理解。例如，在一個班上，一個學生問道：“24除以8，究竟是什么意思?”另一個學生回答：“24除以8意味著你有24個東西，你把它平均分成8堆，看每堆有多少個東西。”又一個學生回答說：“不對，不是這樣。24除以8意味著你有24個東西，你每堆放8個，看能放多少堆�！�存在性意義主要是指學習者在學習文學、藝術(shù)等的過程中，其情感和靈魂受到觸動，發(fā)生心靈的轉(zhuǎn)向，甚至重新審視自己存在的價值和生命的意義。例如，有一位著名俄國作家?guī)е囊徊繒迦コ霾�，結(jié)果裝書稿的箱子被小偷偷走了。幾天后，小偷把箱子送了回來，并告訴作家，他看了他的書稿后，發(fā)現(xiàn)自己的生活是如此卑劣低下，決定改過自新，做一個堂堂正正的人。知識對個體的存在性意義顯然與人的精神家園有關(guān)。理解性意義和存在性意義的聯(lián)系與區(qū)別是一個尚待進一步闡釋的論題，由于篇幅所限，這里就不展開了。
四、結(jié)語
“一部人類理智的發(fā)展史從某種意義上說就是不斷探索世界本質(zhì)和知識本質(zhì)的歷史�！薄笆裁词侵R”是一個永恒的話題，沒有統(tǒng)一的共識和不變的回答，需要人們不斷地對之進行思考和探索，從而逐漸接近知識的本質(zhì)。知識觀是教育和課程的觀念基礎(chǔ)，它決定著教學目標、教學過程、師生關(guān)系、評價體系等重要問題，教育不應(yīng)故步自封，應(yīng)該保持對哲學知識觀的關(guān)注和對知識觀變化的敏感，將最新的知識理念引入教育領(lǐng)域，實現(xiàn)和提升教育對人的意義和價值。
【參考文獻】（略）
文章選自《全球教育展望》（2005.4）
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