從教育社會(huì)學(xué)視角看基礎(chǔ)教育信息化的負(fù)面社會(huì)影響

摘要基礎(chǔ)教育信息化的推進(jìn)為基礎(chǔ)教育帶來了全新的挑戰(zhàn)，取得了一定成效，也引發(fā)了一些思考。針對(duì)這一現(xiàn)狀，文章通過借鑒教育社會(huì)學(xué)理論，對(duì)基礎(chǔ)教育信息化負(fù)面社會(huì)影響的產(chǎn)生緣由、表象、實(shí)質(zhì)及應(yīng)對(duì)策略進(jìn)行了研究。文章認(rèn)為，基礎(chǔ)教育信息化的負(fù)面社會(huì)影響主要表現(xiàn)在資源布局失衡、素養(yǎng)培養(yǎng)失效、應(yīng)用整合失業(yè)和監(jiān)管機(jī)制失職四個(gè)方面，并針對(duì)信息技術(shù)教育的終極目標(biāo)從道德的全面教育、技術(shù)的理性教育、文化的形體教育以及知識(shí)的社會(huì)教育四個(gè)角度提出了應(yīng)對(duì)策略。

關(guān)鍵詞：教育社會(huì)學(xué)；基礎(chǔ)教育信息化；社會(huì)影響

教育信息化是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必由之路，也是衡量一個(gè)國(guó)家教育水平高低的主要指標(biāo)，它的發(fā)展，是教學(xué)場(chǎng)域中的一次革命，為提高教學(xué)質(zhì)量、變革教學(xué)模式、構(gòu)建和諧教學(xué)生態(tài)起到了舉足輕重的作用。然而，任何事物都是利弊統(tǒng)一體，教育信息化也是如此。在我們追逐教育信息化利益最大化的同時(shí)，也引發(fā)了教育信息化的負(fù)面社會(huì)影響，且這種影響在基礎(chǔ)教育信息化過程中更為明顯。一般而言，人們聽到“負(fù)面影響”都唯恐避之不及，但通過認(rèn)真審視，我們發(fā)現(xiàn)，及時(shí)解決問題比回避問題更能推動(dòng)教育信息化的良性發(fā)展。所以，我們必須正視教育信息化負(fù)面社會(huì)影響的產(chǎn)生緣由、表象及實(shí)質(zhì)，以便合理應(yīng)對(duì)遭遇的負(fù)面影響，以促進(jìn)信息化教學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡。

一、基礎(chǔ)教育信息化負(fù)面社會(huì)影響之教育社會(huì)學(xué)考察

黃榮懷教授[1]在“中小學(xué)教育信息化建設(shè)與應(yīng)用狀況的調(diào)查研究”中提出了教育信息化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，分別從基礎(chǔ)設(shè)施、信息資源、信息素養(yǎng)、 ICT 應(yīng)用和信息化管理五個(gè)方面對(duì)教育信息化效果進(jìn)行測(cè)評(píng)。本文以此評(píng)價(jià)指標(biāo)體系為依據(jù)，將基礎(chǔ)設(shè)施和信息資源統(tǒng)一作為軟硬件資源的布局評(píng)價(jià)指標(biāo)，從資源布局、信息素養(yǎng)、應(yīng)用整合、監(jiān)管機(jī)制等方面對(duì)基礎(chǔ)教育信息化的負(fù)面社會(huì)影響進(jìn)行教育社會(huì)學(xué)分析。

1、資源布局失衡

筆者在前期研究中對(duì)基礎(chǔ)教育信息化運(yùn)營(yíng)的負(fù)效應(yīng)及其社會(huì)影響進(jìn)行了解讀[2]，在此將從宏觀、中觀、微觀層面對(duì)基礎(chǔ)教育信息化資源布局失衡導(dǎo)致負(fù)面社會(huì)影響的原因進(jìn)行剖析。

（ 1）宏觀：現(xiàn)存整體投入過剩

在前期研究中，筆者提到目前基礎(chǔ)教育信息化的整體投入突出了兩個(gè)矛盾：從基礎(chǔ)教育追逐升學(xué)率的現(xiàn)實(shí)角度看，基礎(chǔ)教育信息化供給大于需求；從發(fā)展素質(zhì)教育和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的長(zhǎng)遠(yuǎn)立場(chǎng)看，基礎(chǔ)教育信息化供給小于需求[3]。這兩個(gè)矛盾的關(guān)鍵點(diǎn)在于現(xiàn)行的教育體制很難在短時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造一種全新的教育模式，沒有全新的教育模式就不能形成社會(huì)對(duì)教育的全新評(píng)價(jià)，不能改變社會(huì)的評(píng)價(jià)方式也就無法瓦解人們追逐高分、高升學(xué)率的思想。那么，毫無疑問，信息化在基礎(chǔ)教育的感知者（包括教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等）看來更像一塊絆腳石，它的過分供給總會(huì)困擾他們的思路，會(huì)或多或少阻礙“高分追逐賽”。這正好迎合了布迪厄（ Bourieu P）提出的“場(chǎng)域”內(nèi)通過“符號(hào)暴力”形成“慣習(xí)”的思想。

場(chǎng)域被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，這些位置是客觀存在的，它們對(duì)其擁有者的決定作用也是客觀存在的[4]。同時(shí)，布迪厄[5]認(rèn)為，全部教育學(xué)行動(dòng)，就其作為通過任意性權(quán)力實(shí)施的文化任意性的強(qiáng)加而言，在客觀上乃是一種符號(hào)暴力。慣習(xí)是指通過我們對(duì)世界的感知、判斷和行動(dòng)而形成的可持續(xù)的、可轉(zhuǎn)換的行為傾向系統(tǒng)[6]。由此，本文所指的整體可以被認(rèn)定為社會(huì)大范疇的“教育場(chǎng)域”，從國(guó)家和社會(huì)層面對(duì)教育信息化的投入及布局進(jìn)行考量。在這個(gè)宏觀的教育場(chǎng)域內(nèi)，教育行政主管部門用其強(qiáng)權(quán)、以一種相對(duì)溫和的、關(guān)愛的方式施加了教育行為，行使了其符號(hào)暴力的職能，并期望場(chǎng)域內(nèi)的感知者形成教育信息化慣習(xí)。然而，“高分慣習(xí)”牢牢統(tǒng)治了人們的行為傾向，使得基礎(chǔ)教育信息化的整體投入倍顯過剩。

（ 2）中觀：區(qū)域地域布局不均

基礎(chǔ)教育信息化推進(jìn)過程中呈現(xiàn)出的區(qū)域地域布局失衡是不爭(zhēng)的事實(shí)，失衡除了包括中東部、中西部、城鄉(xiāng)投入不均外，還應(yīng)該包括對(duì)特殊地區(qū)（比如災(zāi)區(qū)）的過分投入。這種不均衡是否從源頭上造成了教育機(jī)會(huì)的不均等呢？一般認(rèn)為教育機(jī)會(huì)均等包括 3 層含義： 1）起點(diǎn)均等（包括就學(xué)機(jī)會(huì)及學(xué)校條件的均等）； 2）過程均等（包括教育內(nèi)容及師生互動(dòng)的均等）； 3）結(jié)果均等（包括學(xué)業(yè)成就、最終所獲學(xué)歷及教育對(duì)日后參與社會(huì)工作機(jī)會(huì)影響的均等） [7]。從這個(gè)概念看，基礎(chǔ)教育信息化資源的區(qū)域地域布局不均至少造成了教育起點(diǎn)不均和過程不均。

布迪厄認(rèn)為文化資本以三種形式存在，分別是形體化、客觀化和制度化。學(xué)生個(gè)體的形體化文化資本常常是代際相傳和家庭教育的結(jié)果，因生活經(jīng)歷、教育背景等客觀條件的不同而形成的觀察、感悟及環(huán)境適應(yīng)能力[8]。也就是說，一個(gè)人的家庭出身為他打上了文化資本的固有烙印，它以一種隱蔽的方式傳遞。筆者認(rèn)為，學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段掌握的基本知識(shí)、常識(shí)、感悟等也是形體化的文化資本積累，這種資本更能激發(fā)學(xué)生的潛在能量。然而，這種文化資本積累機(jī)會(huì)的不均等，隨著時(shí)間的推移直至出現(xiàn)教育結(jié)果后更加顯著，這使得處于劣勢(shì)地位的學(xué)生往往產(chǎn)生一種“不招人待見”的自卑感，它會(huì)泛化成一種消極的社會(huì)影響，進(jìn)而影響社會(huì)正能量。

（ 3）微觀：學(xué)校層面布局零亂

當(dāng)大量的教育信息化資源流入各級(jí)各類學(xué)校后，學(xué)校是如何處置這些設(shè)施的呢？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育信息化硬件資源一般有四種安置策略：安置在辦公室作為教師的備課工具、安放在教室作為多媒體教學(xué)的授課工具、創(chuàng)建專用的多媒體教室、閑置在庫(kù)房中積累灰塵。教育信息化軟件資源的處置更為草率，大多數(shù)學(xué)校只在信息技術(shù)課上零星地使用配套的多媒體軟件，其他授課過程基本不用這些軟件，更多時(shí)候甚至連包裝都沒有打開就閑置過時(shí)。筆者對(duì)甘肅省 14 所中小學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約 85%的教師不使用信息技術(shù)是因?yàn)椤安幌胗谩被蛘摺安荒苡谩�，深度訪談了解到，他們“不想用”或“不能用”的主觀愿望竟然來源于教師的權(quán)威受到了威脅。

韋伯[9]將權(quán)威分為三類：第一類是傳統(tǒng)的權(quán)威，即在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權(quán)威；第二類是感召的權(quán)威，即由個(gè)人魅力所獲得的權(quán)威；第三類是合理、合法的權(quán)威，具體又可分為官方或法定的權(quán)威、專業(yè)或理性的權(quán)威這兩類。隨著社會(huì)的發(fā)展，傳統(tǒng)的權(quán)威正在消減，而感召的權(quán)威則完全掌控在少數(shù)人的手里，于是，教師們想抓住法理權(quán)威這最后一根稻草。與此同時(shí)，他們發(fā)現(xiàn)，隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展、獲取知識(shí)的渠道增多，學(xué)生知識(shí)的占有量和占有速度大大加快，這無疑增加了教師專業(yè)或理性權(quán)威的捍衛(wèi)難度，一旦這種權(quán)威消解，就只剩下法定權(quán)威了，而這種制度化的權(quán)威其意義在于管制和強(qiáng)壓，而非人的內(nèi)心。教師們正是看到了這種威脅，加上人們依然關(guān)注高升學(xué)率，所以，他們就堂而皇之地選擇了“消極應(yīng)付”，同時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)自己的主觀愿望，有時(shí)甚至?xí)�互相�?lián)合對(duì)學(xué)校資源的安置出謀劃策，導(dǎo)致了大量資源閑置的結(jié)果。

2、素養(yǎng)培養(yǎng)失效

基礎(chǔ)教育信息化的信息素養(yǎng)培養(yǎng)一貫針對(duì)一線教師，雖然近幾年逐漸向不同階層的行政管理人員傾斜，但效果不容樂觀。首先，培訓(xùn)內(nèi)容偏重基礎(chǔ)素養(yǎng)的提升，管理人員覺得自學(xué)可以勝任；其次，管理人員往往利用自己的權(quán)力“缺崗”或“冒名頂替”來逃避培訓(xùn)。他們的種種做法都是在強(qiáng)化其內(nèi)心的自我排除，原因必然會(huì)歸結(jié)到權(quán)力資本的博弈上。無論在哪種場(chǎng)域內(nèi)，權(quán)力資本是其擁有的一種品質(zhì)或?qū)傩裕�也是人際互動(dòng)過程或關(guān)系的重要指標(biāo)。正是權(quán)力維持了各種場(chǎng)域內(nèi)的規(guī)范和秩序，支撐著場(chǎng)域的控制體系[10]，教學(xué)場(chǎng)域也不例外。按照教學(xué)場(chǎng)域的生存規(guī)則，管理人員作為教師和學(xué)生的中間階層，起協(xié)調(diào)、輔助規(guī)劃教學(xué)正常維持的作用。但現(xiàn)實(shí)中，管理人員卻因?yàn)閾碛刑�多的�?quán)力資本成為了整個(gè)教學(xué)場(chǎng)域的領(lǐng)導(dǎo)者及決策者。顯而易見，培訓(xùn)降低了他們的身份，剝奪了他們的權(quán)力資本，他們必然要堅(jiān)守自己的防線。

對(duì)于教師的培訓(xùn)從受眾面上來說范圍已經(jīng)相當(dāng)廣泛，尤其是像“國(guó)培計(jì)劃”類培訓(xùn)實(shí)施以來，農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)的中小學(xué)教師都能觸及信息技術(shù)培訓(xùn)。但從培訓(xùn)的內(nèi)容來說有待深化和泛化，尤其對(duì)不同地域不同層次的學(xué)校更是如此。目前看來，教師已經(jīng)基本掌握信息技術(shù)的基礎(chǔ)素養(yǎng)，他們期待深化能力的培養(yǎng)。教師的這種期望除了體現(xiàn)其自身能力提高的夙愿外，還體現(xiàn)了對(duì)權(quán)威的固守。雖然學(xué)生獲取和占有知識(shí)的比例加大，但其素養(yǎng)基本徘徊在基礎(chǔ)知識(shí)上，教師如果先于學(xué)生掌握深化知識(shí)，并在課堂掌控中游刃有余，那么，不僅能夠豐富教學(xué)，還可以在牢牢抓住其專業(yè)權(quán)威的同時(shí)逐漸形成其感召權(quán)威。這種一舉三得的好事誰會(huì)去自我排除？關(guān)鍵是，培訓(xùn)要滿足基層教師的實(shí)際需求，才能從根本上消除素養(yǎng)培養(yǎng)失效的社會(huì)影響。

3、應(yīng)用整合失業(yè)

教育信息化最基本的目標(biāo)及最直接的應(yīng)用方式是信息技術(shù)與課程整合，這種整合應(yīng)該是深層次的、變革教學(xué)結(jié)構(gòu)的整合。目前基礎(chǔ)教育階段的信息技術(shù)應(yīng)用突出表現(xiàn)在兩個(gè)環(huán)節(jié)：依托信息技術(shù)授課和開設(shè)信息技術(shù)課程。依托信息技術(shù)授課一般在多媒體教室開展，針對(duì)具體的學(xué)科內(nèi)容融合相應(yīng)的信息技術(shù)，以達(dá)到突出重點(diǎn)難點(diǎn)、擴(kuò)充知識(shí)面的作用；但這類應(yīng)用多見于示范課、公開課，大部分授課仍然采用傳統(tǒng)模式。開設(shè)信息技術(shù)課程是國(guó)家相關(guān)教育法規(guī)的硬指標(biāo)，目標(biāo)是提高學(xué)生的基本信息素養(yǎng)，所有的中小學(xué)都在執(zhí)行；但由于信息技術(shù)課在基礎(chǔ)教育階段無法逃脫“副課”的命運(yùn)，這類課程大多時(shí)候只是一種形式，其課時(shí)要么被“主課”占用，要么因?yàn)闆]有專業(yè)教師而擱淺�？傊�，信息技術(shù)的應(yīng)用及整合在資源普及的前提下失業(yè)了，究其根本是這兩類應(yīng)用方式都存在強(qiáng)制性。

第一類強(qiáng)制來源于學(xué)校公開“示人”的強(qiáng)烈愿望。它是學(xué)�；蚪處煂�(duì)自己能夠駕馭多媒體課堂的能力“炫耀”，而非課程本身和教師的需求。當(dāng)教育的目標(biāo)遠(yuǎn)離教育的實(shí)質(zhì)時(shí)，教育形式的多樣化是毫無意義的。第二類強(qiáng)制來源于國(guó)家的法律法規(guī)，它體現(xiàn)了國(guó)家機(jī)器權(quán)威在具體行動(dòng)上的執(zhí)行力，而正是教育權(quán)威賦予了各種教育行動(dòng)的合法性。布迪厄[11]曾經(jīng)指出，不通過教育權(quán)威實(shí)施教育行動(dòng)的想法，在邏輯學(xué)上是矛盾的，在社會(huì)學(xué)上是行不通的。于是，學(xué)校里出現(xiàn)了信息技術(shù)課程，這可以看作是對(duì)布迪厄思想的認(rèn)可。但在具體的執(zhí)行中作為教育行動(dòng)實(shí)施主體的學(xué)校和教師都按照個(gè)人的意愿“篡改”了行動(dòng)方案，這是“符號(hào)暴力”在現(xiàn)代教育的教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)強(qiáng)制推行的結(jié)果�？傊�，兩類強(qiáng)制突出了一個(gè)問題：沒有激發(fā)教師進(jìn)行信息技術(shù)應(yīng)用整合的主觀愿望，沒有解放他們禁錮的思想，強(qiáng)制迫使他們被動(dòng)、消極地面對(duì)“符號(hào)暴力”。

4、監(jiān)管機(jī)制失效 

任何事物的發(fā)展都不能疏于監(jiān)管，否則后果堪憂，基礎(chǔ)教育信息化也是如此。這里所說的監(jiān)管，指的是基礎(chǔ)教育信息化推進(jìn)過程中從資源分配到素養(yǎng)培養(yǎng)再到應(yīng)用整合之全方位、多角度、深層次的監(jiān)控和管理。說到底，監(jiān)管是“資源夠不夠用”、“分配合不合理”、“會(huì)不會(huì)用”、“培訓(xùn)方式及效果如何”、“怎么用”、“是否在用”以及“使用效果如何”等問題深入開展的保障機(jī)制。我們反復(fù)討論這些問題造成的弊端，然而，歸結(jié)根底是各級(jí)部門的監(jiān)管失效導(dǎo)致了這些弊端的滋生。 和諧理論學(xué)派主張社會(huì)是一臺(tái)多個(gè)組成部分相互關(guān)聯(lián)的機(jī)器，任何一個(gè)部分的變化都會(huì)影響到其他部分[12]。用這一觀點(diǎn)來解釋監(jiān)管失效對(duì)基礎(chǔ)教育信息化造成的負(fù)面社會(huì)影響有極強(qiáng)的說服力。資源、素養(yǎng)、應(yīng)用、管理是教育信息化的四個(gè)組成部分，它們相互制約相互影響。其中，管理處于領(lǐng)導(dǎo)層面，是協(xié)調(diào)、溝通、監(jiān)督其他部分和諧工作的紐帶，是一個(gè)組織的核心。然而現(xiàn)實(shí)中，監(jiān)管部門由于方法不得當(dāng)、跟蹤不持久、評(píng)價(jià)不合理等原因逐漸失去了公信力，它的失效直接造成了其他部分的工作不得力。

二、基礎(chǔ)教育信息化負(fù)面社會(huì)影響之合理應(yīng)對(duì)

通過前文論述我們可知，資源的合理布局和監(jiān)管的有效實(shí)施都是為了保障信息素養(yǎng)及應(yīng)用整合的順利開展，這符合教育信息化培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的終極目標(biāo)。創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)首先要從教師抓起，要重點(diǎn)關(guān)注教師接受信息素養(yǎng)的教育（素養(yǎng)培養(yǎng)）和傳播信息素養(yǎng)的教育（應(yīng)用整合），這是信息技術(shù)教育的本源。對(duì)于資源布局及監(jiān)管實(shí)施方面的研究及應(yīng)對(duì)策略前人已經(jīng)做了很多，筆者主要針對(duì)基礎(chǔ)教育信息化接受教育和傳播教育方面存在的問題談幾點(diǎn)看法。

1、道德的全面教育

德是人之為人的最基本的社會(huì)屬性，德育是中國(guó)教育的根。因此，基礎(chǔ)教育信息化的信息素養(yǎng)培訓(xùn)中應(yīng)該強(qiáng)化信息時(shí)代的道德教育。這種教育的初衷不僅是為了讓受訓(xùn)教師傳播教育時(shí)及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生的思想，更是為了讓受訓(xùn)教師自己堅(jiān)守道德底線。信息時(shí)代的到來同時(shí)加快了信息犯罪的步伐，我們通過新聞報(bào)道了解到，不僅有很多信息犯罪的青少年，更有很多觸犯法律底線的教育工作者，他們的一致表現(xiàn)是對(duì)信息犯罪的道德無知。涂爾干[13]認(rèn)為，教育就是年長(zhǎng)的一代對(duì)尚未為社會(huì)生活做好準(zhǔn)備的一代所施加的影響�？上攵�知，一個(gè)缺乏道德基本素養(yǎng)的教師對(duì)于學(xué)生的負(fù)面影響有多大，這或多或少可從“上梁不正下梁歪”的觀點(diǎn)中找到證據(jù)。

涂爾干[14]還認(rèn)為，道德教育涵蓋了現(xiàn)代公民教育的道德精髓，即建立在犧牲精神、紀(jì)律精神和自主精神之上的現(xiàn)代國(guó)民的再造。從這個(gè)意義上說，教師固守其權(quán)威底線的私心也是違背道德精髓的行為。教師應(yīng)該首先具備犧牲精神，而不是保護(hù)自己的私欲，只有站在這樣的高度，才能完成真正意義上的教育再造。所以，信息素養(yǎng)培養(yǎng)要關(guān)注受訓(xùn)教師捍衛(wèi)權(quán)威的觀念，逐漸消除他們對(duì)傳統(tǒng)權(quán)威和法理權(quán)威的堅(jiān)守，鼓勵(lì)塑造感召的權(quán)威。

社會(huì)發(fā)展會(huì)對(duì)個(gè)人施加影響，這種影響通過教育來實(shí)現(xiàn)，這就要求人們?cè)诿鎸?duì)教育社會(huì)化的同時(shí)，考慮構(gòu)建道德個(gè)人主義。首先只有教師個(gè)體都形成對(duì)信息時(shí)代的全面認(rèn)識(shí)，構(gòu)建統(tǒng)一的道德認(rèn)知，才能從更高的層面幫助學(xué)生構(gòu)建道德意識(shí)，最終形成集體意識(shí)和集體道德。這不僅有益于教師個(gè)人魅力的提升，還有益于發(fā)揮社會(huì)正能量，推動(dòng)社會(huì)和諧前進(jìn)。

2、技術(shù)的理性教育

從目前的信息素養(yǎng)培訓(xùn)到學(xué)校的信息技術(shù)課程，教育信息化更像是技術(shù)教育，并且只涉及技術(shù)的獨(dú)立用法教育。換言之，信息化教育只教授技術(shù)熱情，不傳播技術(shù)理性。技術(shù)熱情體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，技術(shù)本身的熱情。每種技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)多種功能，且每種功能都成熟完備，用其完成的作品能夠精準(zhǔn)地表達(dá)作者思想；其二，教師們對(duì)技術(shù)的教授熱情。教師對(duì)于技術(shù)的講授集中在技術(shù)功能上，他們認(rèn)為通過實(shí)例完成作品是技術(shù)教育的至高追求。技術(shù)教育沒有理性則指教師缺乏對(duì)技術(shù)的理性思考和理性認(rèn)識(shí)，只津津樂道于技術(shù)的自然屬性，而忽略了它的社會(huì)屬性。比如，教師在接受培訓(xùn)以及給學(xué)生授課時(shí)對(duì)于“技術(shù)是什么”、“技術(shù)怎么發(fā)展”、“技術(shù)與信息什么關(guān)系”、“技術(shù)與課程如何整合”、“技術(shù)在教學(xué)中發(fā)揮什么作用”等問題甚少涉獵。社會(huì)屬性是技術(shù)的根本，正因?yàn)槿鄙賹?duì)技術(shù)社會(huì)屬性的思考，才導(dǎo)致了技術(shù)與課程聯(lián)姻的失敗。

按照韋伯的觀點(diǎn)，理性具有工具性能和價(jià)值性能，即工具理性和價(jià)值理性。 所謂“ 工具理性”， 就是通過實(shí)踐的途徑確認(rèn)工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實(shí)現(xiàn)服務(wù)[15]。 正因?yàn)槿绱�，很多人�?huì)對(duì)筆者批判的只教授技術(shù)熱情產(chǎn)生質(zhì)疑，認(rèn)為這里所說的教授技術(shù)熱情實(shí)際上指的是教授技術(shù)的工具理性，這種技術(shù)教育不過是看重實(shí)用性及功利性罷了，但是仍然屬于理性范疇。的確，單從工具理性的表層含義而言，只是熱情的教授技術(shù)功能無可厚非，但理性的工具性能除具有功利意義外，更加強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知性，即對(duì)客觀事物真理性的追求，其目標(biāo)是通過真理性認(rèn)識(shí)去改造世界、服務(wù)社會(huì)。如此看來，單純的技術(shù)功能教育并沒有或者很少探究技術(shù)的真理性，沒有觸及理性工具性能的實(shí)質(zhì)。

所謂“ 價(jià)值理性”， 是行為人注重行為本身所能代表的價(jià)值，它所關(guān)注的是從某些具有實(shí)質(zhì)的、特定的價(jià)值理念的角度來看行為的合理性[16]。 從這個(gè)概念來看，作為行為人的教師應(yīng)該關(guān)注全面的技術(shù)及其教育和結(jié)果。也就是說，教師們除了關(guān)心技術(shù)本身之外，還要思考這種技術(shù)教育的價(jià)值所在，以及在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才教育中的實(shí)際意義，這才是信息技術(shù)教育的本質(zhì)。 因此，我們倡導(dǎo)技術(shù)的理性教育，強(qiáng)調(diào)其認(rèn)知及價(jià)值教育。

3、文化的形體教育

文化是人類在社會(huì)歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富的總和， 作為人類實(shí)踐生活的基礎(chǔ)，它提供了人們相互理解、交往、參與社會(huì)實(shí)踐的空間， 它包括物質(zhì)文化、制度文化和心理文化三個(gè)方面[17]。 教育應(yīng)該是傳播知識(shí)和傳承文化的并行操作，現(xiàn)實(shí)中卻往往重知識(shí)輕文化，且重視物質(zhì)文化和制度文化、無視心理文化，這一點(diǎn)在信息技術(shù)教育中尤為明顯。信息技術(shù)教育單純強(qiáng)調(diào)技術(shù)教育以及技術(shù)證書考核，以此來證明學(xué)生實(shí)體性的文化資本占有量，而無從關(guān)心學(xué)生掌握技術(shù)知識(shí)之后對(duì)其秉性、才能、觀察力、感悟力等隱性能力方面的影響。

從文化的概念可以看出其內(nèi)涵與布迪厄提出的客觀化、制度化和形體化三種形態(tài)的文化資本精髓一一對(duì)應(yīng)。 客觀化形態(tài)的文化資本常以物化或?qū)ο蠡�的形式表現(xiàn)為文化資產(chǎn)或產(chǎn)品[18]，它指向物質(zhì)文化。對(duì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)者（包括接受培訓(xùn)的教師和學(xué)生）而言，客觀化文化資本包括習(xí)得的技術(shù)專業(yè)知識(shí)以及通過技術(shù)完成的具體作品，當(dāng)他在這個(gè)領(lǐng)域習(xí)得的知識(shí)越多，完成的作品越多，社會(huì)對(duì)其作品的關(guān)注越高，他所占有的客觀化文化資本就越多。制度化形態(tài)的文化資本是指?jìng)�(gè)體的文化能力通過學(xué)術(shù)資格或教育憑證制度加以確證后的合法化的存在[19]，它指向制度文化。這種文化資本在信息技術(shù)學(xué)習(xí)者身上表現(xiàn)為各種競(jìng)賽獲獎(jiǎng)、各種等級(jí)考試、認(rèn)證考試證書等外在化的符號(hào)。由于制度本身受制于社會(huì)傳統(tǒng)以及教育場(chǎng)域，所以，學(xué)習(xí)者制度性的文化資本是否能夠得到承認(rèn)取決于其社會(huì)、學(xué)校以及教師的認(rèn)可。形體化形態(tài)的文化資本是一種文化能力，指長(zhǎng)期在個(gè)體身上表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的稟性、氣質(zhì)，在個(gè)體行為中具有傾向性的指導(dǎo)意義[20]，它指向心理文化。作為信息技術(shù)的學(xué)習(xí)者，不同的家庭背景及家庭先前教育對(duì)其形體化文化影響很大。在家庭接受過基本信息素養(yǎng)教育的學(xué)習(xí)者在這方面的文化能力較強(qiáng)，文化資本占有量大，否則，反之。分析至此，結(jié)論一目了然：正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在接受正規(guī)信息技術(shù)教育之前占有的形體化文化資本不均等，導(dǎo)致后續(xù)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了客觀化文化資本和制度化文化資本的異化。而正規(guī)教育卻恰恰漠視了文化的形體化教育，忽視了形體化文化資本客觀存在的意義。因此，關(guān)注文化的形體化教育，使形體化文化資本內(nèi)隱為學(xué)習(xí)者穩(wěn)定、持久的才能特性，這是創(chuàng)新型人才的必備素質(zhì)要求。

4、知識(shí)的社會(huì)教育

我們必須承認(rèn)教育與社會(huì)本性密切相關(guān)。教育深受社會(huì)變遷的影響，并把這種變遷表現(xiàn)在教育的形式、內(nèi)容和教學(xué)方式中。如此，教育的歷史不斷沉淀下來，通過不斷的揚(yáng)棄，具有了自己的特性。那么，通過教育傳播什么樣的知識(shí)在很大程度上受制于社會(huì)，這是知識(shí)社會(huì)化的環(huán)境因素。人是教育的執(zhí)行者、知識(shí)的傳播者，同時(shí)，人是社會(huì)的組織者和成員，而人的發(fā)展又離不開社會(huì)。因此，人的社會(huì)屬性要求知識(shí)社會(huì)化，這是知識(shí)社會(huì)化的主體因素。

那么，如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)化教育呢？信息技術(shù)為我們提供了知識(shí)獲取方式的同時(shí)供給了知識(shí)源泉。首先，信息技術(shù)是社會(huì)變遷的產(chǎn)物，它鐫刻了時(shí)代的烙印。其次，信息技術(shù)的普及是社會(huì)發(fā)展的必然需求，也是人類社會(huì)生存的必備技能。推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化正是為了讓作為社會(huì)主體的未來一代從小感知社會(huì)化知識(shí)對(duì)他們成長(zhǎng)的影響，讓他們學(xué)會(huì)利用信息技術(shù)獲取知識(shí)、傳播知識(shí)甚至創(chuàng)造知識(shí)，這對(duì)生活環(huán)境相對(duì)貧瘠地區(qū)的青少年尤為重要。然而，我們現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)教育卻并沒有因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)的介入而發(fā)生大變革。教師只是將信息技術(shù)作為一種工具搬進(jìn)了課堂，它的功能僅僅是教具和技藝來源，而無從追蹤技術(shù)的信息根本，忘卻了它作為信息數(shù)據(jù)庫(kù)的本能。而正是這個(gè)信息數(shù)據(jù)庫(kù)，能夠帶給學(xué)習(xí)者無窮的社會(huì)能量，為他們打開每一扇通向智慧的大門，在他們苦學(xué)的同時(shí)，將其置身于豐富多彩的世界。通過信息技術(shù)把握自己、了解社會(huì)，順利地進(jìn)入知識(shí)的社會(huì)化時(shí)代，這是社會(huì)對(duì)每一位青少年的基本要求。此時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生邁入信息之門，走進(jìn)知識(shí)海洋，了解社會(huì)現(xiàn)實(shí)，為創(chuàng)造新的社會(huì)浪潮奠定基礎(chǔ)。由此看來，知識(shí)的社會(huì)化教育是社會(huì)發(fā)展的必然選擇。

三、結(jié)束語

基礎(chǔ)教育信息化的推進(jìn)為教育帶來了全新的挑戰(zhàn)，取得了成效，也引發(fā)了思考。我們不能因?yàn)槌煽?jī)沾沾自喜，也不能因?yàn)槔щy停滯不前，而應(yīng)從教育社會(huì)學(xué)視角全面、辯證地看待資源布局失衡、素養(yǎng)培養(yǎng)失效、應(yīng)用整合失業(yè)、監(jiān)管機(jī)制失效等負(fù)面社會(huì)影響。同時(shí)，通過調(diào)整合理布局、加大監(jiān)管力度、加強(qiáng)道德的全面教育、倡導(dǎo)技術(shù)的理性教育、關(guān)注文化的形體教育、推崇知識(shí)的社會(huì)教育等措施，使人們對(duì)基礎(chǔ)教育信息化的態(tài)度徹底改觀，促進(jìn)信息化教學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。

基金項(xiàng)目：本文為蘭州大學(xué)中央高�；�本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金“西北地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化運(yùn)營(yíng)負(fù)效應(yīng)及其社會(huì)影響研究”（項(xiàng)目編號(hào)： 14LZUJBWZY014）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：柳春艷，講師，碩士，研究方向?yàn)榻逃�信息化，郵箱為 gongmuliu@lzu.edu.cn。傅鋼善，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（陜西西安 710062）。

編輯：小西

轉(zhuǎn)載自：《現(xiàn)代教育技術(shù)》雜志2015年Vol.25 No.6

排版、插圖來自公眾號(hào)：MOOC（微信號(hào)：openonline）

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