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轉(zhuǎn)變教師角色意識 適當(dāng)調(diào)整教育行為
《綱要》要求，“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者和引導(dǎo)者”，“關(guān)注幼兒在活動中的反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動”。雖然《綱要》所提倡的觀念已經(jīng)深深地印在我們的腦海里，但如何將新觀念在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教育行為，從而建立起積極有效的師幼互動，是我們在實(shí)際工作中首先遇到的難點(diǎn)。如在一次“從1到 10”的唱數(shù)數(shù)學(xué)游戲中，孩子們最后用雪花片一邊擺放一邊數(shù)數(shù)，出現(xiàn)了我備課時沒有考慮到的多種情況：有的孩子將10塊積木擺成一個橫排；有的孩子擺成兩個橫排；有的孩子擺成兩個豎排；有的孩子在裝材料籃子的四個角擺放；有的孩子甚至插接雪花片邊數(shù)邊玩等。孩子們的想像極為豐富，數(shù)數(shù)方法多種多樣，積極性非常高。但是面對這種意料之外的情況，我只想到要完成預(yù)定目標(biāo)，而沒有及時調(diào)整相應(yīng)的教育策略和行為，因此失去了與幼兒深人互動的契機(jī)。
這次活動引起了我深深的思考，當(dāng)幼兒的反應(yīng)與教師預(yù)設(shè)的情形不一致時，怎么辦？是尊重孩子的權(quán)利，順應(yīng)孩子的需要，及時調(diào)整，構(gòu)建師幼互動活動，還是強(qiáng)行把他們拉回預(yù)定的軌道？對照《綱要》精神，我認(rèn)為轉(zhuǎn)變教師角色意識、適當(dāng)調(diào)整教育行為是貫徹實(shí)施《綱要》的關(guān)鍵。教師應(yīng)該在活動中真正關(guān)注幼兒，敏感地察覺他們的需要和反應(yīng)，捕捉他們在活動中發(fā)出的有價值的信息，及時調(diào)整教育行為。如果教師能夠很好地把握機(jī)會與幼兒積極互動，那么活動不僅能滿足幼兒的興趣和需要，同時也能提高教師根據(jù)實(shí)際情況及時調(diào)整的水平和能力。
不久，在準(zhǔn)備“合作分享真快樂”的活動時，我想在活動中有機(jī)滲透數(shù)教育，讓兒童獲得有關(guān)“二等分”的知識，于是預(yù)設(shè)了這樣一個彈性目標(biāo)——“嘗試用二等分的方法解決學(xué)習(xí)活動中的問題”。在活動的最后環(huán)節(jié)，我設(shè)置了一個問題情境——用來繪畫的紙不夠用。真實(shí)活動時，出現(xiàn)了這樣的合作分享情景：有的孩子把紙對折，打開后一人畫一半；有的孩子在紙上畫一條線，一人畫半邊；有的孩子兩個人一起畫；還有的兩個孩子輪流畫。這與我讓孩子用對折分紙感知二等分的設(shè)想有了很大的不同，如果繼續(xù)按照原計(jì)劃進(jìn)行，那將重蹈覆轍。于是，我及時調(diào)整了目標(biāo)和活動內(nèi)容，鼓勵幼兒討論解決問題的方法——紙不夠用，怎么辦？經(jīng)過這樣的調(diào)整，幼兒的興趣一直很濃，取得了好的效果。
這個案例讓我反思到，當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒在活動中的表現(xiàn)與教師的計(jì)劃有差異時，應(yīng)該及時調(diào)整教育行為。如果兒童的行為領(lǐng)先于教師的目標(biāo)，那么教師就要因勢利導(dǎo)；反之，若教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)高于幼兒的發(fā)展水平，幼兒通過努力也難以達(dá)到，那么教師則應(yīng)及時降低目標(biāo)，調(diào)整策略。在這個活動中，教師既是幼兒的伙伴，又是引導(dǎo)者，在參與中支持幼兒的“工作”，鼓勵其嘗試和探討。
本學(xué)期開學(xué)時，孩子們都同意老師提出的取消佩帶進(jìn)區(qū)標(biāo)志牌、以限定人數(shù)均衡分配各活動區(qū)人數(shù)的規(guī)則。但在一次區(qū)域活動時，娃娃家出現(xiàn)了18個人的情況。孩子們都知道各區(qū)只能容納5個人的規(guī)則，但他們還是想按自己的意愿活動，沒有一個人主動離開，也不知道怎樣解決。面對這種情況，我沒有簡單地以老師的身份來指揮幼兒誰該玩或誰不該玩、誰走或誰留，而是引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問題并嘗試自己解決。在現(xiàn)場的討論中，孩子們認(rèn)識到人多很擁擠，也不便于活動，最后以不少幼兒的自動離開而解決。現(xiàn)場的問題解決了，教師的教育行為是否也就隨之終止了呢？活動區(qū)活動結(jié)束后，我繼續(xù)引導(dǎo)幼兒討論，商量怎樣能找出最好的解決方法，嘉嘉小朋友提出的恢復(fù)使用進(jìn)區(qū)標(biāo)志牌的建議得到大家的認(rèn)可。從那以后，活動區(qū)活動再沒出現(xiàn)類似的情況。在這個活動中，由于老師對班上幼兒的實(shí)際水平和年齡特點(diǎn)把握不準(zhǔn)確，更改規(guī)則后導(dǎo)致問題產(chǎn)生，好在發(fā)現(xiàn)問題后，教師沒有自行解決了事；而是以引導(dǎo)者角色發(fā)揮幼兒的主體性，讓幼兒自己想出解決策略。
這個事例讓我感覺到，活動中出現(xiàn)問題并不可怕，關(guān)鍵是怎樣來解決。教師要把握時機(jī)，延遲介入活動，引導(dǎo)幼兒討論，嘗試自己解決問題。通過師幼的共同努力，“形成合作探究式的師幼關(guān)系”，達(dá)到師幼活動的協(xié)同。我深刻地認(rèn)識到，教師和幼兒在活動中的地位同等重要。如果只關(guān)注兒童不關(guān)注教師，那么教師就無法發(fā)揮自己作為教育者的作用；如果只關(guān)注教師不關(guān)注兒童，那么兒童就不能在自己原有的水平上得到充分的發(fā)展。教師只有真正關(guān)注幼兒的需要，給予幼兒充分發(fā)展的機(jī)會，可能實(shí)現(xiàn)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教育行為，從而使幼兒得到適宜的富有個性化的發(fā)展。
建構(gòu)積極有效的師幼互動是落實(shí)《綱要》精神的重要途徑，只有在理解其內(nèi)涵并了解現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，在不斷的教育實(shí)踐中，通過一個個鮮活的教育案例努力向積極有效的師幼互動前進(jìn)，才能達(dá)到師幼的協(xié)同發(fā)展。同時，在不斷的實(shí)踐和探索中，我們也產(chǎn)生不少困惑，如什么才是教育的時機(jī)？怎樣才能敏銳地察覺并抓住時機(jī)？抓住時機(jī)后，應(yīng)該怎樣及時地調(diào)整教師的教育策略才不至于錯過時機(jī)……這些都是今后需要通過實(shí)踐來解決的問題。
點(diǎn)評
“當(dāng)幼兒的反應(yīng)與教師預(yù)設(shè)的情形不一致時，怎么辦？是尊重孩子的權(quán)利，順應(yīng)孩子的需要，及時調(diào)整，構(gòu)建師幼互動活動，還是強(qiáng)行把他們拉回預(yù)定的軌道？”這是許多幼兒教師在和幼兒進(jìn)行互動時經(jīng)常感到困惑的問題。每一位認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師在進(jìn)行教育活動之前都是經(jīng)過充分準(zhǔn)備的，從活動的設(shè)計(jì)到具體材料的運(yùn)用，花費(fèi)了不少心思，可在具體的互動過程中常常會遇到“費(fèi)力不討好”的尷尬境遇，任憑你怎樣努力、怎樣苦口婆心，孩子就是不買賬。就師幼互動行為進(jìn)程而言，這是一個非常關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)——教師在這個關(guān)口所做出的行為選擇直接決定了師幼互動行為的本質(zhì)，“是以孩子為中心、跟隨孩子的興趣，還是以精心準(zhǔn)備的教育方案或教育計(jì)劃為中心，讓孩子歸屬于教師設(shè)定的軌跡？”如果選前者，不僅教師的教學(xué)思路會被肢解、打亂，甚至教師本人還會因此招致諸如“教育、組織能力不強(qiáng)”的負(fù)向評價；如果選后者，借助權(quán)威所特有的強(qiáng)制手段把孩子拉回到計(jì)劃之中，孩子存在的價值似乎與教師完成整個預(yù)設(shè)教育過程的道具無異。
“怎么做，合適呢？”重慶市渝中區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園左凌老師結(jié)合自己對實(shí)踐工作中的典型教育實(shí)例的思考，很好地回答了這個問題：如果只關(guān)注兒童不關(guān)注教師，那么教師就無法發(fā)揮自己作為教育者的作用；如果只關(guān)注教師不關(guān)注兒童，那么兒童就不能在自己原有的水平上得到充分的發(fā)展；教師只有真正關(guān)注幼兒的需要，給予幼兒充分發(fā)展的機(jī)會，才能實(shí)現(xiàn)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教育行為，從而使幼兒得到適宜的富有個性化的發(fā)展。當(dāng)然，要達(dá)到對幼兒需要和教師教育行為的雙重及有效關(guān)注，還有一個重要的前提性工作，那就是尋找合適的教育時機(jī)、尋找孩子的“最近發(fā)展區(qū)”，這項(xiàng)工作對教師的綜合素質(zhì)要求很高，具體的做法需要我們花大力氣探討。
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