從“證明”到“改進”-—論幼兒園教師評價取向的轉變
隨著對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展研究的不斷深入，人們越來越深刻地認識到，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展離不開對教師的評價，教師需要通過評價，不斷提升自身的教育、教學理念，改進教育、教學行為。但是，目前對幼兒園教師評價存在不少問題。為適應教師專業(yè)發(fā)展的需要，本期我們刊發(fā)華東師范大學朱家雄教授等人近幾年來所作的有關研究成果，以期對指向教師專業(yè)發(fā)展的教師評價問題作相對全面而深入的闡述。
傳統(tǒng)的幼兒園教師評價多以“證明”為取向
長期以來，由于受到工業(yè)組織管理中“技術理性”思想的影響，對幼兒園教師的評價活動一直以“行政性”和“控制性”出現(xiàn)在幼兒園的管理工作中，它的基本職能一直被認為是對教師及其工作進行管理和控制。
這種幼兒園教師評價背后的基本假設是：教師是通過實施由管理者外部規(guī)定的一系列標準化的教育教學行為來達到幼兒園教育教學目標的“技術人員”；幼兒園教育教學目標的實現(xiàn)程度，教育教學質量怎樣，取決于這些實際“技術性操作”的教師。相應的，幼兒園教育教學的成效和質量主要依靠對教師進行嚴格的監(jiān)控，依靠篩選教師來保障，而監(jiān)控的手段和篩選的依據(jù)就是對教師的評價。
這種幼兒園教師評價制度大多帶有幫助管理者實現(xiàn)對教師群體的人事調控的潛在意味，是為確定教師的去留或獎懲服務的。它往往將自身功能僅僅定位于對教師的教學水平和教學業(yè)績進行鑒定和甄別，大多以對教師進行資格認定或等級排定為終極目標。這種教師評價并不關注教師的專業(yè)發(fā)展歷程，而是注重在某段時間（通常是一個學期或一個學年）后對教師的專業(yè)水平和工作實效作出總結性的評定；它所得出的評價結論也是判決式、總結式的，甚至只是簡單的等級標定。而評價結論一旦出爐，評價工作即宣告結束。
與此同時，由于人們認為教師的教育教學行為是可以被標準化和定量化的，因而這種對幼兒園教師的評價大多采用實證性的量化評價方法。通常的做法是將所謂“應然的”教育教學行為“演繹”為一系列具體的指標，然后由評價者依據(jù)這些指標體系來考察教師是否達到有關標準，并最終給每個教師一個相應的等級分作為其被評價的結果。由于這種量化評價秉持價值中立和客觀的觀點，強調評價者的判斷過程只與教師的事實情況相關，因此它要求在評價過程中最大程度地排除評價者的主觀性。
不難發(fā)現(xiàn)，這種幼兒園教師的評價制度實際上是以客觀“證明”教師的專業(yè)水平在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得最終的“證明”結果，評價者和教師最關注的也是最終的“證明”結果；評價者的任務就是通過搜集、整理和分析教師的相關信息資料來“證明”教師是否合乎標準，而教師要做的就是把能“證明”自己合乎標準的一切行為表現(xiàn)都盡量展現(xiàn)在評價者面前。
“證明”取向的幼兒園教師評價帶來的負面效應
雖然以“證明”為取向的幼兒園教師評價一直廣泛地為幼兒園所用，但在教育實踐中，這種評價范式產生了不少負面效應。無論是作為評價者的管理者，還是作為被評價者的教師，都因此“受累”，并對這種評價頗有微詞，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，這種評價更會起到阻礙作用。
由于在以“證明”為取向的幼兒園教師評價過程中，教師完全是一個被動的“被審判者”，教師接受評價的動力主要來自外部壓力，因此大多數(shù)教師往往只能無奈地、例行公事地接受管理者對自己的評價，久而久之就會形成疲于應付的心理。另外，教師通常只知道評價結果是什么，而很少知道為什么，更不明確將來該怎么做，因而評價帶給教師的通常只有額外的負擔，而沒有幫助和支持，這就加劇了教師對這種評價制度的厭煩心理。
鑒于這種教師評價服務于控制教師的管理目的，它通常與教師的去留以及獎懲密切掛鉤，因而“下崗”“解聘”“能者上、庸者下”這些字樣也經常與“評價”同時呈現(xiàn)在教師的腦海里。盡管這樣做或許能在一定程度上給予教師一些外部激勵，但由于教師并不是心甘情愿地接受評價，因而這種評價更多的是引發(fā)了教師的焦慮、恐懼乃至抵制情緒，很多教師將評價視為“是來找麻煩的”。如此，教師與主宰教師“職業(yè)命運”的管理者之間的隔閡無疑就加深了。另一方面，由于教師與教師之間橫向比較、等級排定的競爭關系被強化，因而這種評價活動非但不會促進教師之間的合作，反而使教師之間的關系變得非常緊張，甚至導致相互攻擊的現(xiàn)象。
而且，這種幼兒園教師評價范式由于高度強調統(tǒng)一標準，使每個教師豐富而鮮活的教學個性被整齊劃一的標準所壓制，教師專業(yè)發(fā)展的自主性由此被大大削弱；由于統(tǒng)一的標準對處于不同專業(yè)發(fā)展階段或處于不同教育教學背景下的教師并不區(qū)別對待，這讓那些新教師和有特殊情況的教師叫苦不迭；與此同時，為了迎合這些統(tǒng)一的評價標準，為了讓評價者看到更多的能“證明”自己符合標準的材料，教師在評價過程中弄虛作假、掩飾不足的情況也會屢屢出現(xiàn)。
評價結果經常讓教師不服氣并由此受到教師的抵觸，是以“證明”為取向的幼兒園教師評價所面臨的另一個尷尬境遇。之所以會出現(xiàn)這種狀況，主要是因為：這種教師評價范式只重視對教師工作績效的量化測量，而教師的教育教學工作是紛繁復雜的，其中可以被標準化、量化的只有極少一部分，因而量化的評價方式必然會遺漏諸多重要信息，這就難以反映教師真實的教育教學狀況；同時，這種教師評價范式僅僅從某一特定的時間、某一次具體的教學表現(xiàn)去孤立地考察教師的教育教學工作，同樣會在反映教師真實的教育教學狀況上有所偏頗；此外，這種幼兒園教師評價范式秉持價值中立觀點，強調評價者應盡量提供不帶感情色彩的、不帶個人價值觀的客觀評價結果。但事實是，評價者作為一個具有主觀能動性的個體，他們的主觀偏好與主觀判斷不可避免地會貫穿于整個評價過程，因而評價者所認為的“事實”始終不可能是教師真正的、客觀的狀態(tài)，它只不過是參與評價的某個人或團體關于某個教師的一定階段和層次上的主觀性認識，只不過是某種心理的建構物。以上種種矛盾結合在一起所帶來的問題是，在很多情況下，一方面評價者聲稱評價是公正客觀的，而另一方面，評價結果與教師的真實教育教學情況有較大偏差，因而教師常常對評價結果心存懷疑，但又不得不被迫接受。這除了容易使教師滋生不滿情緒之外，還可能導致教師在決定今后究竟應朝哪方面努力的問題上變得無所適從。
綜觀以“證明”為取向的幼兒園教師評價范式所帶來的負面效應，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種傳統(tǒng)的教師評價范式對提高教師自身專業(yè)水平并不能產生多大的積極意義，相反有可能阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。毫無疑問，這種評價范式急需變革。
幼兒園教師評價應更多地指向“改進”
美國著名教育評鑒學者史塔佛賓(Stufflebeam)有一句名言：“評價的目的在于追求改進，而不在于證明什么�！睂崿F(xiàn)對教師的監(jiān)控和管理對幼兒園的發(fā)展并沒有多大的意義；要想真正提高幼兒園教育的質量，致力于幫助教師提升專業(yè)水平才是可舉之措。而要真正促進教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是促進教師自主化的專業(yè)發(fā)展，對幼兒園教師的評價應將著重點從“證明”轉向“改進”。這是因為只有當教師切實體驗到通過接受評價而獲得提高與改進時，只有當教師意識到評價能給予他們切實的支持與幫助時，教師才會樂意接受評價。而一旦教師樂意接受評價，那么評價就能從一種短期的外在壓力轉換為自我改進的持續(xù)性動力，而這也就實現(xiàn)了以評價促進教師自主專業(yè)發(fā)展的目的。
幼兒園教師評價從“證明”取向轉向“改進”取向，意味著其功能就要從強調鑒定與甄別轉向幫助教師診斷和改進教育教學實踐。相應地，管理者作為評價者，其角色應從運動場上的“裁判員”轉換到訓練場上的“教練員”，即評價者不是簡單地給予教師一個關于資格認定或等級排定的反饋，而是要對教師的情況進行診斷，告知其存在的問題，同時為其進一步改進教育教學行為提供支持，幫助其尋求改進教育教學行為的途徑和方法。
在評價類型上，對幼兒園教師的評價應從“總結性評價”轉化為“形成性評價”，即不是在某一個時間點對教師的實際情況進行靜止的總結性評價，而是強調對教師發(fā)展歷程的追蹤評價，強調持續(xù)性的動態(tài)評價，強調形成“評價－改進－再評價－再改進……”這樣一種以改進為目標的、周而復始的循環(huán)性評價。
在評價方法上，幼兒園教師評價應以“解釋質化”取代“實證量化”�！皩嵶C量化”很容易把復雜的教育現(xiàn)象簡單化了，它不僅無法從本質上保證評價的客觀性，往往還會丟失教育中最有意義、最根本、最真實的內容，因而難以幫助教師明確問題和切實改進教育教學行為。所以，教師評價應擺脫“實證理性”的束縛，從量化的評分列等轉換到在具體的教育教學情境中分析和詮釋教師教育教學行為的描述性的質化評價方法。相應的，評價內容就要從高度抽象的指標體系轉移到教師具體的教育教學實踐。
在評價標準上，由于不同教師之間存在種種差異，即使是同一個教師，其教育教學活動也是一個動態(tài)的不斷變化的過程，其中有許多不確定性，因此為了幫助每位教師都能基于自身所處的特定情況而確定有針對性的改進方向，幼兒園教師評價不能拘泥于統(tǒng)一的評價標準。
需要說明的是，對幼兒園教師的評價從強調“證明”到更多地指向“改進”，并不是全盤否定評價的鑒定和甄別功能。事實上，雖然評價的“證明”功效并不怎么適合教師自主專業(yè)發(fā)展，但它對于整個幼兒園教師管理工作還是有其適用之處的。