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語文信息化教學設計的要素與方法
近年來,隨著Blending Learning新概念逐漸被國際教育技術界所接受,愈來愈多的教師認識到“以學為主”的教學設計有自己的突出優(yōu)點(有利于促進學生自主探究和創(chuàng)新精神培養(yǎng)),但也有自身的缺陷(不利于系統(tǒng)科學知識的傳授與掌握);而“以教為主”的教學設計恰好與之相反,若能將兩者有機結合,正好可以優(yōu)勢互補。 何克抗教授提出的“學教并重”的教學設計汲取了兩種教學設計的優(yōu)點,既強調充分體現(xiàn)學生的主體地位,又要充分發(fā)揮教師的主導作用;既注重系統(tǒng)知識和技能的學習和培養(yǎng),同時強調在教學中要充分發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神,促進學生自主探究、協(xié)作學習和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),所以具有較為廣泛的影響力和適應性。其設計過程主要包括:
(1)教學目標分析——確定教學內容及知識點順序;
(2)學習者特征分析——確定教學起點,以便因材施教;
(3)教學模式與策略的選擇和設計;
(4)學習情境與學習任務設計;
(5)教學媒體與教學資源的選擇和設計;
(6)教學評價設計。
在環(huán)節(jié)(3)中已涵蓋建構主義的自主學習、協(xié)作學習與自主探究等策略的設計;在環(huán)節(jié)(4)和在環(huán)節(jié)(5)中則包括了情境創(chuàng)設和資源提供的要求。
“學教并重”的教學設計主要包括教學目標分析、學習者特征分析、教學模式與策略的選擇和設計、學習情景與學習任務設計、教學媒體與教學資源的原則和設計、教學評價設計和課堂管理與幫助設計等要素,本節(jié)將對這幾個要素的具體內容和設計方法做一些介紹。下一節(jié)還將通過信息化教學設計方案的編寫,介紹如何將各設計要素的設計整合為可實施的信息化教學設計單元包。
一、教學目標分析
教學目標是教學實踐活動的方向標,它在教學過程中起著指示方向、引導軌跡、規(guī)定結果的重要作用?梢哉f,整個教學過程都受教學目標的指導和支配;整個教學過程也是為了教學目標而展開。所以,教學目標可以被看作是教學活動的“第一要素”,確定準確、合理的教學目標也被認為是教學設計的首要工作。教學目標是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確、具體的表述。教學目標具有一定的層次性,在一般的課堂教學中,教師所要關注的教學目標的分析與編寫主要是在單元層次和課時層次上的。
近些年,隨著當代科學技術的飛速發(fā)展,“知識爆炸”、知識老化周期急劇縮短,掌握全部或大部分知識成為既不可能,也無必要的任務。越來越多的人認識到學習不再單單是掌握知識,更重要的是發(fā)展全面的能力素質,形成自主學習和終身學習的能力,從而能夠不斷獲取新知識,探索新知識。正如諾貝爾獎獲得者、著名認知科學家西蒙(Herbert Simon)所指出的,在過去,一個人有知識意味著他能夠記憶和重復有關的信息。而今天則發(fā)生了很大的變化,有知識意味著他能探明有關信息、運用這些信息。教育的目標更應該關注如何幫助學生形成有效認知的學習策略,能夠深刻理解所學知識,能夠有效地思考各領域中的重要問題,進行終身學習乃至終身創(chuàng)新。
教學目標分析是為了確定學生學習的內容或主題,即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容,對教學活動展開后需要達到的目標作出一個整體描述,包括學生通過本節(jié)課的學習將學會具備哪些知識和能力、會完成哪些創(chuàng)造性產(chǎn)品以及潛在的學習結果、增強哪些方面的情感態(tài)度與價值觀,包括知識目標、能力目標和情感目標。因此,在實際分析中,對教學目標的分析常常是與教學內容的分析結合進行的。通常情況下,在確定了一門學科的總的教學目標的基礎上,我們需要確定為完成總目標所必須的學習單元內容或學習模塊。在確定了單元學習內容或學習模塊的基礎上,我們又需要進一步確定每一單元或模塊的單元學習目標以及確定達到單元學習目標所需的知識點。所以,教學目標的分析一般包括兩個重要的內容:一是鑒別達到目標所需學習的知識、技能及應具有的態(tài)度和情感等;二是根據(jù)目標分類理論為特定的內容和學習對象編寫具體的目標。
一個完整的教學目標,一般應包括如下四個成份:
(1)闡明學習行為的主體;
(2)用行為動詞和動賓結構短語表述教學目標;
(3)說明達到該目標的條件;
(4)對于和目標相關的行為狀況給出一定的判別標準。
在一個教學目標中,行為的表述是基本部分,不能省略。相對而言,條件和標準是兩個可選擇的部分。在編寫教學目標時,可以不必將條件、標準一一列出。如:
l 給定一組城市名,說明它們是哪些省的省會城市;
l 給定銀行對賬單和一個支票簿,計算支票賬目余額;
l 安裝并操作攝像機;
l 選擇積極健康長壽的生活方式。
上述目標編寫方法主要是行為目標取向的,比較適宜于具體的知識點和技能的教學與學習,便于教師更加清楚地表述和理解教學任務,便于有效控制教學過程,但不利于高級認知目標和情感目標的實現(xiàn),不利于學生高級思維能力、綜合能力的培養(yǎng)。在這樣一種背景下,表現(xiàn)性目標取向凸現(xiàn)出優(yōu)越性。表現(xiàn)性目標是美國課程學者艾斯納(Eisner)提出的一種目標取向。它不是規(guī)定學生在完成一項或多項活動后所要達到的學習結果,而是指明學生將要從事的活動任務,旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。如:學生做關于資源浪費的社會調查;學生訪談當?shù)氐睦先艘粤私鈿v史;學生模擬推銷活動。這些目標并不是通過明確的、具體的陳述告訴學生,而是將這些目標通過提問或布置任務的方式告知學生,啟發(fā)學生的思考,引導他們進行更深入的探索。
二、學習者特征分析
教學設計的最終目的是為了有效促進學習者的學習,而任何一個學習者都會把他原來所學的知識、技能、態(tài)度帶入新的學習過程中。因此,設計的教學系統(tǒng)是否與學習者的特點相適或在多大程度上適應學習者的特征,是衡量一個教學設計成功與否的重要指標。影響學習者學習的因素是多方面的,在教學設計中究竟應該考慮或分析學習者哪些方面的因素呢?
一般認為,為了能設計出對學習者最合適的教學,應盡可能了解學習者各方面的特征。但在實踐中,不可能收集學習者所有的特征,因為這個過程可能很昂貴,也很費時;另一方面,也并不是所有收集到的信息都是有用的或者說具有設計意義。因此,在進行學習者特征分析時,重在了解那些對當前教學系統(tǒng)設計產(chǎn)生直接的、重要影響的因素。那么在進行教學設計時,究竟應該了解學習者的哪些信息呢?一般認為,對學習者特征的分析應該包括:學習者的認知能力(水平)、初始知識和能力、對所學內容的學習動機和態(tài)度、學習風格等,這些特征對提高教學系統(tǒng)的適用性和針對性具有重要的影響。
(一)學習者認知能力分析
對學習者認知能力的分析主要是了解學習者在不同的認知發(fā)展階段所表現(xiàn)出的感知、記憶、思維、想象等方面的特征。在這方面,瑞士著名發(fā)展心理學家皮亞杰所提出的認知發(fā)展階段理論能夠為我們分析學習者的認知能力或認知發(fā)展水平提供一個清晰的框架。皮亞杰經(jīng)過多年的觀察研究,發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間,個體的認知發(fā)展在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。為此他將兒童認知發(fā)展劃分為四個階段:感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。在不同的發(fā)展階段,兒童的認知具有不同的質的特點,但在同一發(fā)展階段內,各種認知能力的發(fā)展水平是平衡的,即在不同的方面,兒童所表現(xiàn)出的能力是和諧的、水平相當?shù)?任何個體都將按照固定的次序經(jīng)歷相同的發(fā)展階段。
(二)學習者特定的知識和能力基礎特征分析
學習者特定的知識基礎和能力基礎是指學習者在學習某些特定的學科、領域的知識和技能時,他們與新的學習相關的知識和能力基礎狀況。知識和能力基礎分析在整個教學設計中具有非常重要的作用,只有在清晰了解教學對象的知識和能力基礎之后,教學才能做到有的放矢。那么,該如何來確定每個學生的知識基礎和能力基礎呢?編制預測題是了解學習者已有知識基礎的有效方法。對學習者的預備能力的了解可以通過訪談和觀察的方式獲得。一般在編制測試題之前,需要在學習內容分析圖上設定一個教學起點,將該起點以下的知識技能作為預備能力,并以此為依據(jù)編寫預測題。
(三)學習者的學習態(tài)度、動機和學習風格分析
了解學習者對所學內容的認識水平和態(tài)度,包括他們對教學傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好,對選擇教學內容、確定教學方法等都有重要的影響。判斷學習者態(tài)度最常用的方法是態(tài)度問卷量表。此外,觀察、訪談等方法也可用于態(tài)度分析。
學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力,是激勵和指引學生進行學習的一種需要。學習與學習動機相輔相成。學習動機的分類有很多,比較有代表性的學習動機分類是奧蘇伯爾提出的分類:認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。
學習風格是由學習者特有的認知、情感和生理行為構成,它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用并對之做出反映的相對穩(wěn)定的學習方式。(Keefe,1979)有關學習風格和學習風格的理論很多,影響力比較廣泛的有Witkin(Witkin&Goodenough,1982 )的場依存/場獨立理論以及Gregorc的學習風格理論。我們通過學習風格量表可以測量自己的學習風格。在實際教學中,若教師的教學策略和學生的學習風格匹配,則有利于學生的學習。
需要特別說明的是,在信息化教學設計中,除了分析學習者在常規(guī)環(huán)境中的特征外,還應重視信息技術環(huán)境下學習的技能要求、認知心理特點和個性心理特征,尤其是學習者為實現(xiàn)成功的學習需要具備的信息素養(yǎng),如多媒體教學資源及網(wǎng)絡環(huán)境對學習注意特征、信息加工特征、學習者的自控能力、學習習慣、學習興趣與動機等各方面的影響,以避免信息技術的消極影響。
三、教學模式與策略的選擇和設計
通過教學目標的分析和學習者特征分析,解決了如何確定教學的終點(教學的目標)以及學習的起點(即學習者的已有基礎和準備情況),接下來需要考慮和回答“如何教與學”的問題,即要為實現(xiàn)符合學習者需要和特征的教學目標選擇恰當?shù)慕虒W模式與教學策略,這是教學設計中最核心的環(huán)節(jié),直接反映了設計者的教育教學思想與觀念。那么,什么是教學模式與教學策略呢?
(一)教學模式與教學策略
教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下,為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學進程結構及其具體可操作的教學活動方式。教學模式是教學理論與教學實踐的橋梁,既是教學理論的應用,對教學實踐起直接指導作用,又是教學實踐的理論化、簡約化概括,可以豐富和發(fā)展教學理論。
一般將教學策略理解為在不同的教學條件下,為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和,它具體體現(xiàn)在教與學的相互作用的活動中。教學策略分普遍性教學策略和具體性教學策略。普遍性教學策略是指不與具體的學科知識和技能教學緊密相聯(lián)的策略,如學習動力激發(fā)策略、課堂組織策略、自主學習策略、協(xié)作學習策略等。具體性教學策略是指針對某一具體知識和技能教學的策略,如語文學科的識字教學策略、作文教學策略,英語學科的聽說教學策略、詞匯教學策略等。
雖然在實踐層面,教學模式和教學策略,包括教學方法之間常常不是那么界限分明,但我們認為,相對而言,教學模式屬于較高層次,規(guī)定著教學策略、教學方法,教學策略比教學模式更詳細、更具體,受到教學模式的制約。在某個教學模式中,可以采用多種教學策略;同時,一個教學策略可用于多種教學模式中。
(二)常用的典型教學模式
在教學理論研究與實踐中,形成了適用于不同學習結果的的教學模式,這些教學模式有些體現(xiàn)了以教為主的教學思想,有些側重于以學為主。下面列舉一些具有代表性的、有較大影響的教學模式,可供大家根據(jù)不同的教學目標和學習內容選擇參考。
1.傳遞—接受教學模式
傳遞—接受模式適用于認知領域的教學目標,教師控制教學過程,能在較短的時間內掌握大量的知識,不利于學生主體地位的發(fā)揮。包括:激發(fā)學習動機-復習舊課-講授新課-鞏固運用-檢查等五個主要環(huán)節(jié)。
2.九段教學模式
九段教學模式是美國著名教育心理學家羅伯特·M·加涅將認知學習理論應用于教學過程而提出的一種教學模式。加涅認為,教學活動是一種旨在影響學習者內部心理過程的外部刺激,因此教學程序應當與學習活動中學習者的內部心理過程相吻合。根據(jù)這種觀點,他把學習活動中學習者內部的心理活動分解為九個階段,相應地教學程序也應包含九個步驟:引起注意-闡述教學目標-刺激回憶-呈現(xiàn)刺激材料-提供學習指導-誘發(fā)學習行為(反應)-提供反饋-評價表現(xiàn)-促進記憶與遷移!熬哦谓虒W策略”由于有認知學習理論作基礎,所以不僅能發(fā)揮教師的主導作用,也能激發(fā)學生的學習興趣,在一定程度上調動學生的學習主動性、積極性,建立起學與教之間的聯(lián)系,再加上其實施步驟具體明確,可操作性強,因此影響和應用都比較廣泛。
3. 引導—發(fā)現(xiàn)教學模式
該模式適用于認知領域的教學目標,以問題解決為中心,注重學生獨立活動,有利于學生的探究能力和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng),需要學生具有一定的先行經(jīng)驗的儲備,比較適用于數(shù)理學科。包括:提出問題-產(chǎn)生假設-驗證假設-總結結論等四個環(huán)節(jié)。
4. 掌握學習
掌握學習(Mastery Learning)是美國心理學家和教育學家布盧姆(B. S. Bloom)提出的,旨在把教學過程與學生的個別需要和學習特征結合起來,讓大多數(shù)學生都能夠掌握所教內容并達到預期教學目標。包括:學生定向-常規(guī)授課-揭示差錯-矯正差錯-再次測評等五個環(huán)節(jié)。
5. 拋錨式教學模式
拋錨式教學模式(Anchored Instruction)是由溫特比爾特認知與技術小組(The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)開發(fā)的。這種教學模式要求在多樣化的現(xiàn)實生活情境中(或在利用技術的虛擬的情境中,)運用情境化教學技術以促進學生反思,提高遠遷移能力和解決復雜問題能力。拋錨式教學中的核心要素是“錨”,學習與教學活動都要圍繞著“錨”來進行設計。教學中使用的“錨”一般是有情節(jié)的故事,而且這些故事要設計得有助于教師和學生進行探索。在進行教學時,這些故事可作為“宏觀背景”提供給師生。由于該模式在全球范圍內產(chǎn)生較大的影響,并得到廣泛認可和應用。
6. 隨機進入教學模式
由于事物的復雜性和問題的多面性,要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握,真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的,但卻不是充分的,往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病,在教學中就要注意對同一教學內容,要在不同的時間和情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn),應避免內容的過于簡單化。在條件許可時,盡可能保持知識的真實性與復雜性,保證知識的高度概括性與具體性的結合,使知識富有彈性,以靈活適應變化的情境,增強知識的遷移性和覆蓋面。作為教學內容的知識源泉應該是高度聯(lián)系的知識整體,而不是各自為政的、分割的。換句話說,學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,這就是所謂的“隨機進入教學”。隨機進入教學模式主要包括以下幾個步驟:呈現(xiàn)基本情境 -隨機進入學習 —思維發(fā)展訓練 (由于隨機進入學習的內容通常比較復雜,所研究的問題往往涉及許多方面,因此在這類學習中,教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力)-小組協(xié)作學習-學習效果評價。
7. 支架式教學模式
支架式教學模式來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。最鄰近發(fā)展區(qū)是指,兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?梢,兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的,即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平,而應當走在發(fā)展的前面,不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā),借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻。所謂腳手架是指教師所能提供給學生,幫助學生從現(xiàn)有能力提高一步的支持的形式。支架的例子包括教師揭示或給予線索,或幫助學生在停滯時找到出路,通過提問幫助他們去診斷錯誤的原因并且發(fā)展修正的策略,激發(fā)學生達到任務目標的興趣及指引學生的活動朝向預定目標。通過這種腳手架的支撐作用,不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平,真正做到使教學走在發(fā)展的前面。支架式教學策略由以下幾個環(huán)節(jié)組成:搭腳手架,進入情境(將學生引入一定的問題情境),獨立探索 ,協(xié)作學習,效果評價。
在以上幾種教學模式中,傳遞—接受教學模式和九階段教學模式主要體現(xiàn)了以教為主的教學思想,引導—發(fā)現(xiàn)教學模式、支架式教學模式、拋錨式教學模式及隨機進入教學模式特別強調情景創(chuàng)設、學生主體地位的發(fā)揮,倡導自主、合作、探究的學習方式和策略,因而,具有更鮮明的信息化環(huán)境下的教學特征。除了上述幾種模式外,近些年在信息化教學實踐中,已逐漸探索和形成了很多信息化教學模式。由于自主、合作、探究的學習方式既是信息化教學的主要特征,也是新課程改革所倡導的,以下我們將重點對自主學習策略和協(xié)作學習策略做進一步的介紹。
(三)自主學習和協(xié)作學習策略
1.自主學習策略
自主學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性,充分體現(xiàn)學生的認知主體作用,其著眼點是如何幫助學生“學”。因此這類教學策略的具體形式雖然也是多種多樣,但始終有一條主線貫穿始終——這就是“自主探索、自主發(fā)現(xiàn)”。所以通常也把這類教學策略稱之為自主學習策略或是發(fā)現(xiàn)式教學策略。然而,由于一些教師對自主學習缺乏深入的了解和深刻認識,導致在實踐中出現(xiàn)諸多問題。
(1)缺乏明確的學習任務。學習過程松散而效率低下,一切從學習的“需要”、“興趣”出發(fā),課堂處于放任自流狀態(tài)。
(2)缺乏必要的指導。教師在課堂上為了多給學生留出“自由”的空間,而不敢多講一句話,不敢多提學習要求,不敢多對學生的學習作出適當?shù)脑u價。
(3)自主學習活動花樣繁多。為了自主而“自主”,缺乏對教材內容、學生的特征等作深入的分析,在形式上追求豐富性,忽略了促進學生的意義建構這一根本目的。因此,在自主學習設計中,應該注意以下幾個方面。
(1)重視人的設計。要在學習過程中充分發(fā)揮學習的主動性,體現(xiàn)學生的首創(chuàng)精神。環(huán)境是促進學習者主動建構知識意義的“外因”,理想的學習環(huán)境是必要的,但學習者是學習的“內因”,缺乏人的自主學習,意義建構無從談起。設計的重點放在能夠促進學習發(fā)展上,而不是活動的形式上。
(2)目標明確。在自主學習中,學生對知識的意義建構是整個學習過程的最終目的。在學習過程中強調對知識的意義建構,無疑是正確的,但如果不分析學習目標,對當前所學內容不加區(qū)分一概完成“意義建構”(即確定深刻的理解與掌握)是不恰當?shù),正確做法應該是在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內容”),然后再圍繞這個主題進行意義建構。另外,要讓學生有多種機會在不同情景下去應用他們所學的知識,即將知識外化。
(3)讓學習者能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案,即能實現(xiàn)自我反饋。
(4)重視教師的指導。教師是學習過程的組織者、指導者,教師要對學生的意義建構起促進和幫助作用。在充分體現(xiàn)學生主體地位的同時,不能忽視教師的指導作用。
2.協(xié)作學習策略
協(xié)作學習(Collaborative Learning,CL)是以一種小組或團隊的形式,組織學生協(xié)作完成某種既定的學習任務的教學策略或形式。在協(xié)作學習過程中,學習者之間以融洽的關系、相互合作的態(tài)度,對同一問題運用多種不同觀點進行觀察、比較、分析和綜合。學習者共享學習資源,共同擔負學習責任,共同享受成功的喜悅。常見的協(xié)作學習策略有:討論策略、角色扮演策略、競爭策略、協(xié)同策略、伙伴策略。
(1)討論策略
討論策略的運用要求整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導,討論的問題皆由教師提出!罢n堂討論”教學策略的設計通常有兩種不同情況:一是學習的主題事先已知;二是學習的主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學習屬于第一種情況,但是第二種情況在教學實踐中也會經(jīng)常遇到。
(2)角色扮演
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